O enfoque por tarefas

Acostumadas aos métodos tradicionais de ensinanza-aprendizaxe empregados nas aulas, baseados nunha mera transmisión e acumulación de coñecementos, así coma a clases teóricas que non sempre se levan á práctica, decidimos ser un pouco “revolucionarias” por unha vez e apostar por un enfoque diferente e atractivo, que non deixase a ninguén indiferente: o enfoque por tarefas.

De que estamos a falar?

O enfoque por tarefas é un método de ensinanza que naceu no Reino Unido en 1990 a partir do enfoque nociofuncional e como método evolutivo dentro do enfoque comunicativo. 

Caracterízase por que aposta polo uso real da linguaxe dentro da aula, como ocorrería nunha situación natural de comunicación, para promover unha aprendizaxe significativa do alumno mediante a realización de tarefas. Polo tanto, este enfoque concede unha gran importancia ao proceso comunicativo e ao contexto de aprendizaxe para o desenrolo da competencia lingüística e da capacidade de interacción do neno.

Neste sentido, gustaríanos aclarar que unha tarefa non é o mesmo que un exercicio, posto que, neste último, predominan a forma e a corrección gramaticais por riba do significado. Non obstante, segundo o Centro Virtual Cervantes (CVC), unha tarefa é “unha iniciativa para a aprendizaxe, que consiste na realización na aula de actividades de uso da lingua representativas das que se levan a cabo fóra dela”. Deste xeito, nunha tarefa concédeselle unha atención prioritaria ao contido das mensaxes e á súa forma lingüística. 

Ademais, o alumno é o protagonista e participa na elección das tarefas a través dun proceso de negociación co profesor, así coma na execución das mesmas dentro da aula. Así mesmo, tense en conta a diversidade do grupo, xa que se promove o traballo en equipo, de tal maneira que cada membro aporta os seus coñecementos e destrezas.

Guioteca: ¿Qué quieres saber?

Coma xa anticipabamos nas primeiras liñas, o profesor inverte o recorrido habitual de ensinanza-aprendizaxe porque o alumno comeza realizando unha serie de tarefas intermedias que xiran arredor dun mesmo tema para levar a cabo, máis adiante e grazas aos coñecementos adquiridos nestas, unha tarefa final, que constitúe un auténtico acto de comunicación real. Deste xeito, o conxunto de ámbolos dous tipos de tarefas conforma a unidade didáctica.

Pero, é posible levar este enfoque á práctica?

Efectivamente e, para demostralo, imos explicar nas seguintes liñas como o fixemos posible. Para que o noso método teña éxito, é necesario seguir seis pasos e asegurarnos de que os contidos que escollamos se adapten aos nosos alumnos e teñan en conta as súas características, os seus coñecementos de partida e as súas necesidades, intereses e expectativas.

PASOS A SEGUIR NO ENFOQUE POR TAREFAS

1. Elección do tema/área de interese e da tarefa final.

Para comezar, como impartimos a materia de Lingua Castelá e Literatura a unha "hipotética" clase de terceiro da ESO, escollemos o tema de “A prosa barroca. Francisco de Quevedo: La vida del Buscón”. Así mesmo, polo que respecta á tarefa final, optamos pola elaboración dunha revista de carácter mensual, á que denominamos Lengualia. A nosa idea era que os alumnos incluísen neste soporte o resultado das tarefas intermedias que realizasen (as cales explicaremos máis adiante), xa que, como unha revista é un material que existe na vida cotiá, poderían atoparlle un sentido útil e traballar cun medio real.

2. Especificación de obxectivos

Neste segundo paso, formulamos varios obxectivos que queriamos que os alumnos acadasen tras a realización de todas as tarefas. Por exemplo: "identificar as características principais da vida e da obra de Quevedo” ou "identificar as funcións sintácticas nunha oración".

3. Especificación de contidos

Para a elección dos contidos, tamén tivemos en conta as tarefa final e intermedias. Neste caso, escollemos contidos de tres tipos: conceptuais ("a novela picaresca"), procedimentais ("utilización axeitada das expresións de opinión") e actitudinais ("adopción dunha actitude creativa á hora de redactar").

4. Planificación do proceso: a secuenciación de tarefas

Neste punto, elaboramos as tarefas intermedias a partir do tema seleccionado no primeiro paso, as cales lles permitirían aos alumnos preparar a tarefa final. Desta maneira, organizamos a clase en seis grupos e asignámoslles dúas tarefas a cada equipo para as que contaron cun total de trinta minutos: unha comunicativa, para focalizar a atención no significado e na interacción comunicativa da lingua; e outra de apoio lingüístico, para centrarnos en aspectos formais do sistema lingüístico e para apoiar á primeira.

Polo que respecta ás tarefas comunicativas, escollemos as seguintes: "facer un resumo da vida e da obra de Francisco de Quevedo", "facer un resumo das características da novela picaresca e da obra de El Buscón", "realizar una descrición dunha imaxe da obra de El Buscón" e " dar a opinión sobre un fragmento da obra de El Buscón". En canto ás tarefas de apoio lingüístico, seleccionamos estas: "relacionar as palabras subliñadas no texto de El Buscón cos sinónimos proporcionados", "relacionar as palabras subliñadas no texto de El Buscón cos antónimos proporcionados", "aplicar os procesos de derivación e de composición ás palabras subliñadas" e "analizar sintacticamente as oracións proporcionadas da obra de El Buscón".

Fonte propia

Fonte propia

5. Completar e axustar pasos anteriores do marco

O ideal sería revisar e modificar os pasos anteriores segundo os resultados obtidos, mais, ao tratarse dunha práctica experimental, non foi posible.

6. A avaliación incorporada como parte do proceso de aprendizaxe

Finalmente, preparamos unha serie de preguntas para avaliar as tarefas realizadas, para obter información dos alumnos, dos seus coñecementos, do proceso, dos materiais empregados, da súa satisfacción persoal, etc. e para mellorar a nosa técnica de cara ao futuro. Neste caso, decantámonos pola avaliación de grupo e formulamos as seguintes preguntas:

AVALIACIÓN	SI	NON
Soubemos organizarnos á hora de realizar ás tarefas?
Traballamos todos por igual?
Axudámonos cando alguén non entendía algo?
Comprendemos e, polo tanto, realizamos o que se nos pedía?
Quedou algunha dúbida sen resolver?
Comunicámonos de maneira eficaz?
Axudaron os materiais proporcionados?
Cremos que aumentamos os nosos coñecementos e que desenrolamos competencias comunicativas?
Gustounos traballar en grupo e a través de proxectos?
Consideramos que este modo de traballar gustounos máis que traballar individualmente?
Escribe algún comentario si cres que tes que engadir algo máis:

A REVISTA LENGUALIA

E, por fin, alcanzamos o noso principal obxectivo: a revista Lengualia! Os alumnos realizaron todas ás tarefas e, como se deixa entrever nas fotos, participaron de maneira activa e colaborativa co resto de compañeiros. Ademais, respectaron os tempos pautados e fixeron un uso adecuado dos materiais. Polo tanto, foron perfectamente capaces de elaborar o produto final e o noso revolucionario método resultou ser todo un éxito!

 Andrea Bernárdez López

Lorena Cochón Castro

Cristina Martínez Rodríguez

María Fandiño López

Rocío Porto Urbano

Carolina Salceda García

Bibliografía

Centro Virtual Cervantes. (s. f.). Enfoque comunicativo. En Diccionario de términos clave de ELE. Recuperado de

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquecomunicativo.htm

Centro Virtual Cervantes. (s. f.). Enfoque por tareas. En Diccionario de términos clave de ELE. Recuperado de

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquetareas.htm

Centro Virtual Cervantes. (s. f.). Programa nociofuncional. En Diccionario de términos clave de ELE. Recuperado de

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/programanociofuncional.htm
Estaire, S. (2011). Principios básicos y aplicación del aprendizaje mediante tareas. MarcoELE: Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera, (12), 1-19. Recuperado de http://marcoele.com/descargas/12/estaire-tareas.pdf

Fernández, S. e Navarro, A. (2010). Enfoque por tareas. Propuestas didácticas. Brasília DF: Secretaria General Técnica. Subdirección General de Documentación y Publicaciones. Ministerio de Educación.

Quevedo, F. (1994). Historia de la vida del Buscón llamado don Pablos. En F. Lázaro, Historia de la Literatura (pp. 8). Barcelona: RBA Editores.

Rey, M. (2014). La enseñanza del inglés a través del enfoque por tareas (Trabajo Fin de Grado). Universidad de Valladolid, Palencia. 

A Didáctica da Intercomprensión

Boas, internauta aventureiro que te atreviches a entrar ao noso blog. Chegaches aquí perdidiño vagando pola rede, coido que probablemente buscabas información sobre a intercomprensión. Non foi iso? Logo o mellor non che agrada moito esta entrada, xa que iso é o que imos tratar aquí.


Pero comezando polo principio, aclaremos que é a intercomprensión. Para que nos entendamos, unha explicación de andar por casa, ou pola rede. A intercomprensión é a capacidade de entender outras linguas sen precisar coñecelas. Non parece gran cousa dito así. Imaxinemos logo que es galegofalante e es capaz de entender a o portugués, o español, o francés, o italiano e o romanés, sen saber nada desas linguas! Isto xa soa a súper-poder, non si? Parece case bíblico.


Agora imos cos matices. O certo é que a intercomprensión non se pode dar entre calquera lingua. É necesario que sexan da mesma familia, como as anteriores, que son todas fillas do latín. E aínda que non é necesario, cantas máis desas linguas coñezas e máis palabras da túa propia lingua saibas, mellor será a intercomprensión. Ao final, consiste en buscar a comparación das linguas para recoñecer aspectos comúns entre elas.


E a que ven todo isto? Nós somos un grupo de alumnos do mestrado de profesorado da USC (a de Santiago, non a de California) e estivemos estudando este tema para poder levar unha actividade con rapaces de instituto. Para que? Para amosarlles como funciona a intercomprensión, dun xeito doado e moi divertido, e para ensinarlles que coñecen máis linguas das que se pensan e que as persoas pódense entender sen necesidade de falar a mesma lingua. Sabías que o 65% da información dunha conversa non é verbal? Se a isto lle sumamos a cantidade de información que se pode acadar usando os mecanismos da intercomprensión, voilá, ou velaí, xa podes falar con media Europa.


Os nosos compañeiros durante a explicación

A actividade que decidimos realizar foi un xogo de pistas, estilo búsqueda do tesouro. Os bonecos de probas foron os nosos compañeiros do mestrado. Como fixemos? Dividímolos en grupos, fómoslles dando pistas que lles levaban dun lugar a outro e cando chegaban recibían un anaco dunha adiviña que tiñan que resolver ó final, para gañar o premio. Cada pista e cada adiviña estaba escrita nunha lingua romance distinta, así que tiveron que facer uso da intercomprensión para entendelas e descifralas!


O resultado foi sorprendente. Mesmo as adiviñas máis difíciles de entender, descifráronas tan rápido que nos quedamos abraiados, sobre todo porque moitas das pistas estaban en latín!

Descifrando

Debatindo

A pola seguinte pista

Hai que recoñecer que algunhas partes resultaron máis difíciles, sobre todo a adiviña final, que non todos resolveron á primeira (o grupo que ía en cabeza perdeu o premio por unha frase en francés que se lles “atrancou”).

Ca adiviña final

Deixamos aquí a adiviña final que tiñan que resolver (relacionada cunha historia de crime entre linguas), traducida aos idiomas que empregamos, para que calquera poda usala.


Se queredes probar a experiencia explicamos como facelo:

1. Seleccionades os lugares claves e creades as pistas que dirixan a eles. 
2. Traducides as pistas aos idiomas que queirades usar para a intercomprensión. (Nós usamos o latín, francés, portugués, catalán, galego, español e italiano). 
3. Preparades o itinerario ou itinerarios a seguir polos grupos (nos tomámonos o traballo de facer un itinerario único para cada grupo, de xeito que non se guiasen uns polos outros). 
4. Dividides aos participantes no número de grupos que planeásedes e explicades o xogo, comezando por introducir a adiviña que deberán resolver ó final. (No noso caso contamos que tiñan que resolver que lingua “matou” o español e con que arma o fixo). 
5. Dades unha lista coas posibles solucións, como guía. (A nosa tiña as linguas sospeitosas e as armas: podedes atopala aquí abaixo). 
6. Entregades a primeira pista para que comece a búsqueda! (Previamente asignades a alguén que acompañe a cada grupo para que entregue as seguintes pistas e a adiviña conforme vaian chegando aos lugares clave). No noso xogo, pasaron por 6 lugares conseguindo as partes da adiviña en 6 linguas diferentes. 
7. Cando chegan ó derradeiro lugar, deixádeslles resolver a adiviña e que gañe o mellor! 

Pois nada, xente, iso foi todo. Podémosvos asegurar que a experiencia é moi divertida e apréndese moito. Os nosos compañeiros pasárono coma ananos.

Algúns participantes

 

Deixámosvos aquí a nosa adiviña e a solución, pero se queredes podedes mellorala e cambiala, non o dubidedes!





E a pasalo ben aprendendo ;)

Iria Braña López

Sofía García González

Laura Pérez Pérez

Sara Rocha Sánchez

David Rodríguez Puy

Tomás Rodríguez Puy

Melissa Da Silva Nuñez

A telecolaboración na aprendizaxe de linguas estranxeiras

Na actualidade asistimos a multitude de cambios sociais impulsados principalmente polo motor da tecnoloxía, ata o punto de poder falar dunha “sociedade dixitalizada”, na que todo o mundo ten un smartphone que consulta incontables veces ao día para obter información sobre a actualidade, relacionarse coas súas amizades ou actualizar o seu perfil nalgunha rede social. En definitiva, para comunicarse co mundo.

Non allea a todos estes cambios, a educación viuse tamén influenciada polos avances tecnolóxicos, por máis que a incorporación de elementos dixitais nas aulas non deixe de xerar polémica e reticencia. Deste xeito, nos últimos anos as pantallas dixitais inundaron os centros, ordenadores portátiles e tabletas postúlanse para substituír os libros de texto, e as tarefas pasaron do papel á entrega a través de aulas virtuais.

Innovación nas clases de linguas

As materias de linguas estranxeiras teñen fama de ser as máis innovadoras de entre todas as presentes no currículum da Secundaria, ou polo menos de seren aquelas nas que se fai máis evidente a viabilidade para aplicar novos métodos de aprendizaxe. Proba disto serían, por exemplo, o enorme abano de técnicas nos exercicios de comprensión oral (a dramatización, a gravación e montaxe dun vídeo, etc), ou o achegamento a materiais propios da cultura en cuestión, que pasaron de obrigar aos profesores a cargar con reprodutores de CDs e a arrastrar televisores polos corredores do instituto a estar accesibles en calquera momento na aula grazas á chegada da internet.

Porén, o ensino de linguas estranxeiras segue tendo límites principalmente no que ten que ver co contacto intercultural, algo fundamental á hora de aprender un novo idioma, e que só entra en xogo a través de pequenas viaxes escolares, intercambios ou grazas ás e aos asistentes de conversa. Daquela por que non aproveitar os avances na tecnoloxía da comunicación para conseguir este tipo achegamentos dun xeito máis fácil e menos custoso?

A telecolaboración para o intercambio lingüístico e cultural: o proxecto TILA

A telecolaboración dá resposta ao problema que vimos de sinalar. Enténdese por telecolaboración o intercambio intercultural entre grupos de estudantes de diferentes culturas e/ou nacionalidades a través de internet, nun contexto de aprendizaxe institucional co obxectivo de desenvolver tanto as destrezas lingüísticas como a competencia da comunicación intercultural. Consistiría, polo tanto, en aproveitar a tecnoloxía presente nas sociedades dixitalizadas para mellorar o ensino e a aprendizaxe de linguas.

No centro desta nova actividade de dinamización sitúase o proxecto TILA (Telecollaboration for Intercultural Language Acquisition), unha comunidade internacional de profesores e investigadores interesados na innovación das clases de linguas na educación Secundaria a través de actividades de telecolaboración. Nestas actividades o alumnado dun centro traballa en liña xunto co alumnado doutro centro estranxeiro, empregando ferramentas tales como Skype, Google Hangout, redes sociais, chats, foros… Hai que destacar que este proxecto está moi centrado no aspecto intercultural da aprendizaxe de linguas, polo que as tarefas están deseñadas na procura do desenvolvemento de actitudes de empatía e apertura cara ao outro.

E xa que falamos do deseño de tarefas, convén sinalar que o TILA adoita seguir case sempre un esquema de tarefa divido en tres fases: unha primeira fase de preparación (destinada a introducir o tema e proporcionar ao alumnado o vocabulario e as estruturas que se empregarán durante o intercambio), unha fase principal (na que se leva a cabo a tarefa xunto co outro grupo grazas ás ferramentas dixitais) e unha post-fase (adicada ao intercambio de feedback entre profesorado e alumnado).

Ademais, existen dúas modalidades de traballo para a realización de intercambios lingüísticos a través da telecolaboración. A primeira é o que coñecemos como tándem, onde cada unha das partes ten como obxectivo a aprendizaxe da lingua da outra parte. Aínda que é salientable a utilidade de contar con falantes nativos con quen practicar, non se debe esquecer que ambas partes teñen que saír beneficiadas do intercambio, polo que é imprescindible prestar atención a unha división xusta do tempo da tarefa de forma que se practiquen as dúas linguas. En canto á segunda modalidade, trátase do uso dunha lingua franca, é dicir, dunha lingua cuxa aprendizaxe é o obxectivo para ambas partes, sen ser ningunha delas nativas. Pese a que deste xeito todo o tempo está adicado ao idioma de interese, a posibilidade de corrixir os eventuais erros cometidos polo alumnado redúcese moito, xa que ninguén ten un dominio perfecto da lingua meta.

Retos aos que se enfronta a aprendizaxe a través da telecolaboración

 

Introducir a telecolaboración entre as nosas tarefas para o ensino de linguas supón unha importante implicación por parte do profesorado, que debe prestar atención a novos aspectos á hora de preparar as clases, principalmente á tecnoloxía que se vai empregar. É esencial, por exemplo, comprobar que tanto o hardware como o software do dispositivo estean actualizados, ademais de contar cunha conexión potente a internet que permita establecer unha boa comunicación. Por outra banda, e moi relacionado con isto, está o acceso a materiais suficientes para todo o alumnado (ordenadores, cascos, tabletas) que tamén deben ser de boa calidade.

Finalmente, xorden retos vinculados ao feito de que non é só o profesorado quen debe saber manexar estas tecnoloxías, senón que tamén lle corresponde ao alumnado aprender a utilizalas de xeito independente e responsable, o que require unha maior implicación na planificación das clases para poder adicar unha parte á reflexión sobre a chamada “netiqueta”: a maneira adecuada de comunicarse na rede, ao tempo que se instrúe ao grupo nas competencias TIC.

En xeral, o uso da telecolaboración, está lonxe de xeralizarse aínda, principalmente debido a cuestións de organizacións máis do que materiais, pero sen dúbida perfílase como unha ferramenta de posibilidades infinitas. De seguro que no futuro aprender sobre linguas e culturas estranxeiras será máis doado, máis directo e, por que non, hase integrar no noso día a día coa mesma naturalidade coa que o fixeron as pantallas.

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA:

• Páxina do proxecto TILA

• Hoffstaedter, P., e Kohn, K. (2015). Flipping intercultural communication practice: opportunities and challenges for the foreign language classroom. Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/274637037_Flipping_intercultural_communication_practice_opportunities_and_challenges_for_the_foreign_language_classroom

• Jauregi, M.K. (2015). Task development for telecollaboration among youngsters. En Colpaert, Jozef, Aerts, Anne, Oberhofer, Margaret, Gutiérrez-Colón, M. (Eds.) Task design and CALL, (pp. 312-322). Recuperado de https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/322831

Ensinanzas Básicas Iniciais II

Esta entrada forma parte dunha anterior na que facíamos unha introducción sobre as Ensinanzas Básicas Iniciais no IES Arzobispo Xelmírez I.

A continuación presentamos en diversos fragmentos as entrevistas que lles foron realizadas tanto ao alumnado como á mestra:

Miguel descubriu grazas ás EBI que lle apaixona o mundo das TIC, xa que a profesora dende hai unhas semanas imparte algunhas materias empregando o ordenador e descubriu unha nova ferramenta de entretemento. Para alén de facer diferentes materias mediante soporte dixital, a mestra introdúceos en nocións básicas do manexo dun ordenador. O certo é que Miguel parece contento coas aulas aínda que recoñece que as matemáticas é o ámbito que máis dificultades lle supón, con todo, recomenda este tipo de ensinanzas, e de feito el mesmo aconsellou a un amigo para que asistise tamén.

Jordi é un catalán que chegou a Galicia hai anos e que posúe estudos de EXB, así como diversos cursos formativos, o que fai del un alumno capacitado para inscribirse na Ensinanza Secundaria para Adultos (ESA). Porén, non desexa ascender para este nivel por diversos motivos, entre os que destaca a suposta dificultade que lle supón a aprendizaxe do inglés. Gústalle asistir ás clases porque lle permiten repasar algúns coñecementos que xa posuía.

Milady é unha inmigrante venezolana amante das artes plásticas, o debuxo e a pintura, así como da lectura. Tivo un accidente laboral hai uns anos, o que lle provocou algunhas limitacións no ámbito profesional. Actualmente conta coa axuda de Cáritas, que foi a asociación a través da cal descubriu estas clases.

Esperanza é unha alumna que goza aprendendo e a que non lle importa o que dirán motivo á súa idade. Con esta vontade, asistiu por primeira vez ás clases informada por unha amiga, que xa asistira previamente e que a asesorou sobre as EBI. Cando era nova non tivo a posibilidade de ir á escola con regularidade, polo que o seu nivel académico era limitado. Con todo, dende que comezou as aulas o ano pasado vai progresando paulatinamente no manexo das destrezas básicas.

Tereixa é unha mestra de música con vocación docente que se uníu ás EBI dende que se instauraron no seu instituto, decisión da que non se arrepinte e que recomenda fervorosamente a todo o mundo que se queira dedicar á docencia.

A metodoloxía que emprega depende moito do alumnado que asista regularmente a estas aulas. Actualmente, como os/as cinco alumnos/as que asisten todos os días non queren pasar a estudos máis avanzados, ela adáptase ás súas necesidades. O material que emprega é obtido principalmente da rede aínda que ela elabora tamén o seu propio, posto que non hai uns materiais pensados e elaborados para facer fronte á diversidade, certamente a dificultade máis destacable.

Unha vez que puidemos falar coa profesora e co alumnado, comprobamos que en xeral as nosas hipóteses eran acertadas, aínda que con algunha excepción puntual. Por exemplo, aínda que si hai casos en que a obtención do título é unha motivación principal, hai outros en que esta motivación non existe xa que, como puidemos comprobar, para a maioría dos/as alumnos/as deste curso, o tipo de ensino que ofrecen as EBI supón unha forma de entretemento e lecer, polo que a súa vontade principal non é obter un título académico.

Por outra parte, puidemos comprobar de xeito máis palpable as dificultades que conleva a diversidade e a necesidade que supón darlle unha resposta real. Neste sentido, é unha cuestión que en ningún tipo de ensino se pode obviar e convértese nun dos factores máis primordiais á hora de dar aulas. A mestra que imparte as aulas nas EBI, constata e reitera a inadecuación contextual dos contidos que na rede se ofrecen e ve necesario adaptalos á realidade coa que ela se atopa nas aulas. Ademais, este tipo de ensino ofrece unha opción para aquelas persoas que non tiveron a oportunidade de adquirir o coñecemento básico que un individuo precisaría en máis dunha unha ocasión na súa vida diaria. Neste sentido, sorprendeunos a motivación coa que o alumnado asiste ás aulas, a súa predisposición positiva  para seguir aprendendo e mellorando no coñecemento que van aprendendo e reforzando.

Finalmente, debemos resaltar o valor deste tipo de ensino máis alá do aspecto académico xa que as EBI asumen tamén un importante valor social. Deste xeito, non só se centran no proceso de alfabetización das persoas que acoden a estas aulas, senón que ofrecen un espazo alternativo no que a convivencia de perfís moi diversos propicia o desenvolvemento social do alumnado, á vez que experimentan un importante crecemento persoal.

Erea Blanco Balvís

Paula Cousillas Pena

Tania García Conde

Miguel Giadás Quintela

Sara Pajón Soto

Nerea Ruanova Álvarez