L’INTERCOMPRÉHENSION: UNE NOUVELLE MÉTHODE

O obxectivo desta entrada será expor as vantaxes dun novo enfoque metodolóxico, coñecido como intercomprensión, como medio de comunicación impulsor da multiculturalidade, como axuda inicial á aprendizaxe de novas linguas emparentadas e, en liñas xerais e relacionado con todo o anterior, como fonte de motivación e fomento da lectura, cuxa importancia resalta con fervor a lexislación en materia educativa. Así e todo, salientaremos algúns inconvenientes da intercomprensión, xa que non é a nosa meta presentalo como un método perfecto e moldeable a calquera lingua, nivel e situación comunicativa, se ben isto tampouco quere dicir que deba ser subestimado ou rexeitado porque non segue as metodoloxías de aprendizaxe máis apoiadas na actualidade, como o enfoque comunicativo, centrado na expresión en lingua meta.

Á hora de comezar a aprender unha nova lingua, a miúdo, poden xurdir dúbidas ou temores, como: «son demasiado vello/a para estudar idiomas», «voume facer unha lea coas linguas que xa sei», «é moito traballo»... A intercomprensión pode aparecer neste contexto como unha axuda ao comezo desta nova aprendizaxe; entendemos este concepto como a «forma de comunicación na que cada persoa emprega a súa propia lingua e entende a do/a outro/a» (Doyé, 2005). Segundo esta definición, incluiríase a comunicación oral e escrita e non se precisaría un estudo profundo nin produción na lingua meta.

A INTERCOMPRENSIÓN NA COMPETENCIA LECTORA

A intercomprensión, como resalta EuroCom, funciona mellor na comprensión de textos. Polo tanto, posúe un enfoque máis escrito que oral, posto que promove a adquisición de competencias pasivas (ler e escoitar) fronte ás activas (escribir e falar), dado que estas últimas requiren un maior esforzo e non sempre son necesarias para a intercomunicación. É dicir, empregando métodos como o EuroComRom trabállanse máis as competencias escritas que as orais, xa que é máis doado aplicar as destrezas da intercomprensión cando están plasmadas en papel. O EuroComRom enfócase, pois, na aprendizaxe da lectura simultánea de diferentes linguas latinas, baseándose nos textos, na similitude das linguas da mesma familia e no desenvolvemento de estratexias de comprensión a través do tratamento global do texto, o que facilita un progreso moi rápido da aprendizaxe. Polo tanto, a utilidade práctica é notable dende un primeiro momento, pois a competencia receptiva parcial, —que o/a estudante (con profesor/a ou sen el/ela) pode continuar incrementando mediante lecturas frecuentes e coa oportuna axuda dun dicionario, ata acadar coñecementos sólidos— apórtalle dende o principio unha auténtica utilidade comunicativa: a competencia receptiva permítelle obter información procedente doutro país na lingua orixinal.

Así, este método presenta un interesante enfoque plurilingüe da aprendizaxe lingüística, ademais dunha praxe didáctica para o desenvolvemento dunha conciencia cara as linguas, que pretende a súa valorización e a mellora da competencia lectora en varias linguas da mesma familia. Isto último adquire certa relevancia no marco do fomento da lectura que resalta a lexislación actual en materia educativa: Real Decreto 1105/2014 e a súa concreción para Galicia, Decreto 86/2015.

Esta lexislación vixente concédelle unha importancia vital á competencia lectora, así como a impulsar o uso das bibliotecas e a desenvolver e favorecer hábitos lectores en todas e cada unha das materias e áreas do currículo. Ademais, a LOMCE supuxo unha innovación metodolóxica ao desenvolver que se debe chegar aos contidos curriculares a través da lectura de diferentes tipos de textos que usen distintos códigos e en formatos e soportes diversos.

Vexamos algunha das afirmacións que fai a LOMCE no Real Decreto 1105/2014 sobre a lectura:

CAPÍTULO I. Principios y fines de la educación

Artículo 2. Fines.

2. Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza y, en especial, la cualificación y formación del profesorado, su trabajo en equipo, la dotación de recursos educativos, la investigación, la experimentación y la renovación educativa, el fomento de la lectura y el uso de bibliotecas, la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión, la función directiva, la orientación educativa y profesional, la inspección educativa y la evaluación.

TÍTULO I. Las Enseñanzas y su Ordenación

CAPÍTULO III.

Educación Secundaria Obligatoria

Artículo 26. Principios pedagógicos.

2. En esta etapa se prestará una atención especial a la adquisición y el desarrollo de las competencias básicas y se fomentará la correcta expresión oral y escrita y el uso de las matemáticas. A fin de promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente de todas las materias.

BACHILLERATO

Artículo 35. Principios pedagógicos.

2. Las Administraciones educativas promoverán las medidas necesarias para que en las distintas materias se desarrollen actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público.

Como acabamos de ver, a lexislación vixente en materia educativa resalta a necesidade de que os/as discentes desenvolvan unha competencia lectora, co que cómpre fomentar un hábito lector neles, así como impulsar o uso das bibliotecas. Cando falamos de lectura, temos que diferenciar entre lectura intensiva e extensiva. Coa primeira, lense textos breves co fin de aprender vocabulario novo; porén, coa lectura extensiva, o obxectivo último é construír o sentido global do texto, aínda que non se comprendan cada unha das palabras que nel aparecen (Lerner, 1999).

Mediante a intercomprensión, preténdese que o/a lector/a realice unha lectura extensiva do texto, é dicir, que aplique estratexias lectoras, como a dedución, e chegue a comprender o que o texto quere dicir. Nesta comprensión escrita, mais tamén na comprensión oral, cabe resaltar certos elementos que a persoa vai identificar, dende niveis moi iniciais de competencia na lingua e que conforman as denominadas sete peneiras que resaltaba EuroComRom:

1.     Léxico internacional.

2.     Léxico panrománico.

3.     Correspondencias fonéticas.

4.     Grafías e formas de pronunciación.

5.     Estruturas sintácticas panrománicas.

6.     Elementos morfolóxicos.

7.     Prefixos e sufixos (gregos e latinos na súa maioría).

Il ne faut avoir aucun regret pour le passé, aucun remords pour le présent, et une confiance inébranlable pour l’avenir.

-Jean Jaurès, político socialista (1859-1914).

Se se entendeu parte da cita anterior foi probablemente porque se deduciu o significado de palabras similares ás das linguas nai, coma passé («pasado»), remords («remordemento»), présent («presente»), confiance («confianza»), avenir (o que está por vir, o «futuro»); artigos (le, une) e mesmo palabras semellantes ás doutras linguas estranxeiras que poidamos coñecer: regret (como en inglés, «arrepentimento»). O feito é que, cando nos afrontamos a unha lingua descoñecida, estamos aplicando sen decatarnos estratexias de dedución e, en última instancia, a intercomprensión.

N.P.: NECESITA MELLORAR

Tendo en conta as posibilidades que ofrece no eido lingüístico, Cicres, Ribot e Llach (2014:3) definiron unha nova metodoloxía: a didáctica integrada das linguas. Esta consiste nun «tipo de aproximación plural cuyas finalidades son, en primer lugar, ayudar a establecer relaciones entre un número definido de lenguas, a partir de la influencia que puede ejercer la lengua primera para facilitar el aprendizaje de las otras lenguas, y/o, en segundo lugar, optimizar las relaciones entre diversas lenguas y sus aprendizajes para conseguir una competencia plurilingüe». Polo tanto, unha didáctica na que se utilice a intercomprensión favorece non só o coñecemento doutras linguas, senón tamén unha revisión e análise do propio idioma.

Con todo, a didáctica da intercomprensión presenta certas carencias que demostran que ningún método é infalible neste campo. En primeiro lugar, porque funciona mellor canto máis próximas sexan as linguas que se utilicen e estuden. Por exemplo, para as persoas que teñan como L1 o español, o galego ou o portugués seralles máis doado achegarse ao francés, tal e como se demostrou liñas máis arriba. Porén, estas mesmas persoas terán dificultades de cara ao coñecemento dunha lingua xermánica, como o alemán, xa que non proveñen de familias similares.

Por outra banda, este enfoque céntrase máis nas competencias escritas que nas orais, xa que é moito máis doado entender textos en papel que o discurso oral. Polo tanto, pode darse unha descompensación no momento de desenvolver as competencias comunicativas noutra lingua. Para que isto non ocorra, será conveniente empregar técnicas e métodos que equilibren a ensinanza das competencias orais.

Por último, e malia que o método dedutivo demostra ser moi útil na aprendizaxe dunha lingua meta e comporta unha maior implicación do alumnado no seu propósito, a didáctica da intercomprensión non é suficiente para que unha persoa aprenda, por completo, inglés, chinés ou ruso. Este novo enfoque destaca porque, unha vez que a persoa entra en contacto cunha lingua meta nova, activa o que se coñece como gramática de hipótese (Meissner, 2007:4), isto é, a persoa activa os mecanismos que posúe na súa lingua para deducir a gramática da L2, construíndo o coñecemento das regras da mesma. Por tanto, deben establecerse estratexias didácticas que permitan un arraigamento das ideas gramaticais (Meissner, 2007: 5).

UN NOVO HORIZONTE QUE ACADAR

En conclusión, a didáctica da intercomprensión conforma unha nova metodoloxía de ensinanza-aprendizaxe de linguas que dá unha volta ao modelo tradicional que viña existindo dende hai anos, xa que leva á aula máis dunha lingua para poder aprender outra. Así, o obxectivo, como futuros/as docentes, sería ver esta nova didáctica como un bo recurso que temos ao alcance das nosas mans e non infravaloralo ou rexeitalo. Ademais, coa introdución de varias linguas nunha mesma aula non só entramos en contacto con diferentes códigos de comunicación, senón que levamos ao alumnado unha mostra da multiculturalidade que hai en Europa, fomentando o coñecemento doutros pobos, culturas e cosmovisións.

Mercedes Martínez Lorenzo, Alba Santomé Nantes e Clara Mosquera Martínez.

BIBLIOGRAFÍA

CICRES, J., RIBOT, M. D. DE E LLACH, S. (2014). Didáctica integrada de lenguas: una propuesta de actividades. Tréma, 42, 67-75.

DOYÉ, P. (2005). Intercomprehension. Guide for the development of language education policies in Europe: from linguistic diversity to plurilingual education. Reference study. Estrasburgo: Consejo de Europa. Recuperado de: http://bit.ly/2geaVSZ

EUROCOMROM. (n.d.). Los siete tamices. Una aproximación plurilingüe al mundo de las lenguas románicas. EuroComRom. Recuperado de: http://bit.ly/2h9TzZs

KLEIN HORST, G. (2004). L’eurocompréhension (eurocom), une méthode de compréhension des langues voisines. Ela. Études de linguistique appliquée, 4 (136), 403 - 418.

LERNER, I. (1999). El placer de leer. Lecturas graduadas en el curso de ELE. ASELE. Actas. Centro Virtual Cervantes. Recuperado de: http://bit.ly/2gqacmd

MEISSNER, F. J. (2007). ¿Como acelerar el auge de competencia en E/LE? Experiencias con intercomprensión en contextos escolares no-románicos: aspectos fundamentales - fundamentos metodológicos. Actas del IIº Congreso Internacional de la Federación Internacional de Asociaciones de Profesores de Español (FIAPE): El español – una lengua, muchas culturas. 26-29 septiembre 2007. Facultad de Lenguas y Centro de Lenguas Modernas, Universidad de Granada.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE. (03/01/2015). Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. BOE. Recuperado de: http://bit.ly/1xEzcsK

XUNTA DE GALICIA. (25/06/2015). Decreto 86/2015, de 25 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Galicia. Recuperado de: http://bit.ly/2fgJVGR

El paisaje lingüístico

Queremos mostraros nuestra opinión sobre las investigaciones basadas en el trabajo de campo. Hemos optado por escribir sobre esto porque, realmente, consideramos que es un campo de trabajo interesante. Tan interesante como novedoso y laborioso, y esto último lo decimos basándonos en nuestra propia experiencia.

Antes de explicar nuestro trabajo, vamos a definir lo que es el paisaje lingüístico. El paisaje lingüístico surgió en los últimos años con el objetivo de determinar los elementos del multilingüismo en el lenguaje urbano de forma precisa (Blommaert y Maly, 2015: 191). Para ello, se estudian los ejemplos de lenguaje escrito que se pueden observar en la calle, desde las señales de tráfico hasta los carteles de las tiendas. Generalmente, las ciudades son los lugares ideales para este tipo de documentación debido a que existe en ellas una enorme variedad lingüística reforzada por diferentes grupos de personas.

El paisaje lingüístico también se interesa por las motivaciones que pueden llevar a escribir en una lengua o en otra. En ocasiones, el análisis de un paisaje lingüístico puede sacar a la luz los estatus de las distintas lenguas y cómo el empleo de las mismas ha podido modificarse a lo largo del tiempo.

Una vez descrito qué es un paisaje lingüístico, vamos a describir nuestro proyecto. El año pasado fue la primera vez que escuchamos hablar de “una investigación-acción”. Fue en el Máster de Lingüística Aplicada, donde una de las docentes nos encargó trabajar saliendo a la calle. Al principio estábamos un poco perdidas, porque desconocíamos esta forma de trabajar, pero después pasamos a estar entusiasmadas (al fin y al cabo, es entretenido sacar fotos con amigas ;) ). Conforme avanzábamos, nos íbamos percatando de que elegir un paisaje, analizarlo y sacar conclusiones da más trabajo de lo que parece. Necesitamos unas 300 fotos y mucho tiempo para analizarlas y explicarlas.

Fue tanto el tiempo invertido que nos gustaría mostraros el vídeo que realizamos como resumen del trabajo. En él se analiza el paisaje lingüístico de la Facultad de Filología en contraste con el de Vite. Tras verlo, nos gustaría que reflexionaseis y nos dijeseis si os parece interesante.

Realmente, nosotras pensamos que analizar el paisaje lingüístico permite fijarse en imágenes que llevan tiempo en ese lugar, pero que nunca nos paramos a analizar. Es enriquecedor.

Nos gustaría destacar, una vez más, la importancia, necesidad y complejidad del análisis del paisaje lingüístico. Es importante porque refleja la identidad del individuo a través del uso de su lengua; es necesario porque precisamos conocer la diversidad lingüística y el funcionamiento de los mecanismos de poder a través de las lenguas; y es complejo no solo por el afanoso trabajo de campo que se debe llevar a cabo, tal y como apuntábamos antes, sino también porque en el plano pragmático del lenguaje, el que estamos analizando, juegan un papel esencial las estrategias comunicativas que deben ser descodificadas a través de la subjetividad (que no siempre actúa de manera correcta) revelando la conciencia y el pensamiento lingüístico de su emisor.

https://youtu.be/j087E7aOwvs

https://www.youtube.com/watch?v=j087E7aOwvs

Vídeo realizado en el curso 2015-2016 por Buttafarro, Marzia - Lago, Rosalía - Rivas, Raquel -  Rodríguez, Laura - Rodríguez Susana. Coordinado por Prego, Gabriela.

Rosalía Lago Traba, Laura Rodríguez Lage y Sandra Regodeseves López