Introdución
A nosa proposta sitúase no marco da chamada gamificación,
definida como a metodoloxía que emprega ferramentas do xogo e das actividades
lúdicas como parte do proceso de ensino-aprendizaxe. Consistiu no
desenvolvemento de varios exercicios de xogo dramático, baseados
fundamentalmente na improvisación, dirixidos á aprendizaxe de linguas. Para a
adaptación destes xogos dramáticos botamos man dunha serie de referentes, entre
os que destacan Augusto Boal, Gianni Rodari e Rosalía Fernández Rial.
Para o noso tratamento do xogo, unha noción complexa e entendible
desde diferentes perspectivas, baseámonos na conceptualización de
Vygotsky (citada en (Montealegre 1997, 83): o xogo é unha recreación
imaxinaria e simbólica da realidade, e, polo tanto, constitúese como unha parte
fundamental da liberdade persoal e colectiva.
Desde esta premisa lembramos o xeito en que Augusto Boal,
dramaturgo e pedagogo brasileiro, estableceu os principios do seu Teatro do
Oprimido: o teatro é, ante todo, unha ferramenta de aprendizaxe para a
liberación. Así entendía Boal (2001, 21) o teatro e a linguaxe teatral:
El Teatro del Oprimido
es teatro en la acepción más arcaica de la palabra: todos los seres humanos
son actores, porque actúan, y espectadores, porque observan. Somos todos
espect-actores. El Teatro del Oprimido es una más entre todas las formas de
teatro.
El lenguaje teatral es
el lenguaje humano por excelencia, y el más esencial. Los actores hacen en el
escenario exactamente aquello que hacemos en la vida cotidiana, a toda hora y
en todo lugar. Los actores hablan, andan, expresan ideas y revelan pasiones,
exactamente como todos nosotros en la rutina diaria de nuestras vidas. La única
diferencia entre nosotros y ellos consiste en que los actores son conscientes
de estar usando ese lenguaje, lo que los hace más aptos para utilizarlo.
Polo tanto, o xogo dramático ou teatro debe ser accesible a todo o
mundo como ferramenta educativa para o desenvolvemento das capacidades
comunicativas que levan ao recoñecemento do outro.
En consonancia con esta idea, se acudimos ao currículum das materias
de linguas que establece a LOMCE, atopamos un preámbulo común a todos os
cursos:
A lingua apréndese non
para falar, ler ou escribir sobre a lingua, senón para falar, ler e escribir
sobre emocións, afectos e aventuras, sobre o mundo, como medio das relacións
interpersoais e recoñecemento da alteridade, motor do noso pensamento e as
nosas reflexións, e porta de acceso ao coñecemento. Neste marco, a formación
lingüística no contexto escolar é un instrumento para a equidade.
A nosa sesión desenvolveuse en torno a varios exercicios de Xogo
Dramático para a aprendizaxe de linguas na Educación Secundaria. Como non nos
baseamos no currículum de ningún curso concreto, e non queriamos reducir os
exercicios á aprendizaxe dunha lingua específica (poden servir tanto para o
afianzamento das linguas primeiras como para a aprendizaxe de estratexias
comunicativas en linguas estranxeiras), apostamos por un tratamento integrado
das linguas, aclarando aos actores e actrices que podían improvisar coa lingua
que preferisen. Aclaramos, tamén, a premisa máis importante para a
improvisación e na que Boal insiste constantemente: é imposible improvisar mal.
O concepto de oralidade
A oralidade supón o medio de comunicación básico do ser humano.
Este sistema emprega tanto o aparato fonador como outras partes do corpo; a
xestualidade, a mirada ou até a respiración forman parte da comunicación oral.
Mediante a oralidade producimos discursos, ben en forma de
diálogo, o máis común, ben en forma de monólogo (un sermón, un agradecemento).
Amparo Tusón e Helena Calsamiglia Blancafort (1999) distinguen entre o discurso
oral e o escrito, e sinalan que o primeiro é entendido coma unha produción
natural, no sentido de que é unha característica innata (ou cando menos así o é
a capacidade de adquirila), que nos clasifica como membros dunha especie. É
dicir, o discurso oral é constitutivo do xénero humano. De acordo con
Calsamiglia e Tusón (1999, 30), nos discursos orais prototípicos están
presentes as seguintes características:
1.
Sempre ten que haber máis dunha persoa que interveña na
conversación.
2.
Esta debe ser simultánea.
3. Na interacción prodúcese unha negociación da relación interpersoal
baseada en elementos psicosociais: o estatus, os papeis na conversa, ou a imaxe
do outro.
A conversa é entendida como a forma universal de practicar a
oralidade. Polo xeral, existen unhas regras non escritas sobre como se produce,
se ben poden variar dependendo da cultura. Nos exercicios de traballos de
improvisacións, o ideal sería recrear esas normas, como os solapamentos, a orde
incerta das quendas de palabras, etc. Mais neste tipo de exercicios, faise
fincapé e foméntase a necesidade dunha escoita activa entre os e as
participantes, condición xa necesaria nas conversacións ordinarias, que se ve
reforzada para que unha improvisación funcione ben. A cooperación entre quen
participe ten que ser máxima a todos os niveis.
Aínda que no presente traballo nos centráramos nas producións
orais máis espontáneas e, polo xeral, máis informais, existen fórmulas de
traballo semellantes para practicar os cambios de estilo ou directamente o
rexistro formal. Nesta dirección camiñaba o primeiro exercicio, o “prefixo
arbitrario”, no que as persoas participantes tiñan que definir unha palabra.
O enfoque comunicativo
A expresión dramática para o ensino e aprendizaxe de linguas
encaixaría á perfección no enfoque comunicativo, que propón un modelo educativo
no que se entende a aprendizaxe como un proceso de interacción entre os
participantes que axude a reflexionar sobre as ideas e prexuízos, de modo que a
autorreflexión e o diálogo entre os participantes son constantes.
Neste sentido, o obxectivo da educación é crear as situacións
óptimas para que se dea o diálogo en condicións de democracia e igualdade. Por
tanto, os e as estudantes non son simples receptores da transmisión de
coñecementos, senón participantes nun diálogo intersubxectivo que xera
prácticas de resistencia e transformación: é dicir, elaboran o seus propios
significados a través dunha reconstrución activa e progresiva do coñecemento.
Pola súa banda, o profesorado é o facilitador do diálogo entre os
participantes, aportando o seu coñecemento e experiencia e propoñendo elementos
de aprendizaxe.
Segundo esta perspectiva comunicativa, o currículum non se basea
só nos aspectos intelectuais da cultura, senón en todos os compoñentes da
interacción, incluíndo os sentimentos. Constrúese a partir da diversidade de
experiencias e bagaxes culturais dos participantes.
Diferenzas entre “xogo dramático” e “teatro”
As actividades que levamos a cabo na nosa proposta considéranse
xogos dramáticos, aínda que o que máis acostuman a desenvolver os docentes de
linguas nas aulas é teatro. Cómpre diferenciar estes dous termos, xa que no
teatro interesa un produto acabado (a representación) e baséase nun proxecto
escrito que apenas cambia. Porén, os xogos dramáticos son simplemente iso,
xogos, onde interesa o proceso e non o resultado final. A base destes xogos é
oral e a única finalidade é a adquisición dunha serie de coñecementos (incluído
o feito de coñecerse mellor a un mesmo/a, pero tamén ao compañeiro/a) e o desenvolvemento
da improvisación. Ademais, estes xogos poden facerse en calquera lugar e todos
os membros que participan son actores e espectadores.
Sesión práctica
Quecemento: “sentir
todo o que se toca, ver todo o que se mira, escoitar todo o que se oe”
A parte práctica comezou con xogos de quecemento que se realizaron
co grupo enteiro.
Todo o exercicio dramático ten que estar fundamentado no corpo. En
cada acción comunicativa póñense en marcha unha serie de mecanismos corporais
moi complexos dos que non adoitamos ser conscientes. Existe unha xerarquía de
sensacións, de sentidos; e eses sentidos acaban mecanizándose. O xogo dramático
necesita espertar os sentidos e traballar todas as sutilezas que, nun
principio, están adormecidas, pero que realmente serven para comunicarse dalgún
xeito, verbal ou non verbal. Por isto, establecemos dúas actividades iniciais
que serviron de entrante aos xogos principais:
- Contacto coas mans: todos os participantes teñen os ollos
cerrados, mentres que os moderadores van unindo as súas mans para que poidan
tocarse entre eles. Durante este exercicio as luces estarán apagadas e
fomentarase un ambiente de tranquilidade coa presenza de música relaxante de
fondo. Ao final da actividade os moderadores formarán un gran círculo e pedirase
aos participantes que abran os ollos.
- Frecha: aproveitando o círculo formado polo grupo, unha das persoas
moderadoras lanzará unha frecha imaxinaria, acompasando a súa respiración co
movemento corporal. O lanzamento establécese en tres pasos: primeiro, unha
inspiración, acompañada polo movemento dos brazos, na que se “carga a frecha”;
despois, a dirección da ollada e o corpo cara a persoa á que vai destinada e,
por último, a expiración, acompañada do movemento do lanzamento. A persoa que a
recibe debe respectar, na súa recepción, o ritmo de lanzamento da anterior e
crear o movemento seguinte, facéndose responsable do novo tiro da frecha.
 |
| Fonte propia |
Os xogos dramáticos
para a aprendizaxe de linguas
Deseñamos os xogos
dramáticos tendo en conta os grupos de 5 ou 6 persoas que se formaran para esta
materia. Os xogos escollidos foron os seguintes:
- Prefixo arbitrario: realizada por dous grupos que traballan
simultaneamente. Cada persoa pensa un substantivo, dío en alto e, a
continuación, saca un papel que indica un prefixo. A actividade consiste en que
cada persoa ten que definir a palabra resultante da unión entre o prefixo que
lle tocou e a palabra que elixiu.
- Cláusulas: realizada por dous grupos, pero non de forma simultánea. A
actividade consiste en manter unha conversa improvisada a partir dunha
situación dada polo moderador ou polos compañeiros que observan o xogo. Non
obstante, cada participante deberá empregar unicamente o tipo de oración subordinada
que previamente lle foi asignado (causais, finais, condicionais, adversativas,
comparativas ou concesivas). Unha das situacións propostas foi: “todos os
membros do grupo queren facer as prácticas do máster en Santiago, pero só queda
unha praza dispoñible”.
- Máis / menos / o mesmo / outra cousa: este xogo realizouse
tamén con dous grupos, un dos cales traballou antes que o outro. O moderador ou
os compañeiros que observan o xogo propoñen unha situación. Os participantes
improvisan e o moderador dá as indicacións para que a persoa que fala aumente a
intensidade do que di (“máis”), baixe a intensidade (“menos”), cambie
completamente de tema (“outra cousa”) ou diga o mesmo doutro modo (“o mesmo”).
As situacións que propuxemos foron: “un grupo de nenos e nenas perdidos no
monte” e “a policía detén a un grupo de estudantes que estudaban Filosofía á
saída do instituto”.
 |
| Fonte propia |
 |
Fonte propia
|
Conclusións
Consideramos que a posta en práctica foi todo un éxito grazas á
disposición dos compañeiros. Partindo desta experiencia e das nosas lecturas ao
respecto, afirmamos que a expresión dramática resulta moi útil empregada como
recurso pedagóxico nas aulas, posto que achega numerosos beneficios. Por unha
banda, o carácter interdisciplinar da expresión dramática permite que esta se
poida aplicar en calquera materia, fomentando así unha aprendizaxe máis
integral e global, que resulta máis beneficiosa para o alumnado. Por outra, a
expresión dramática tamén favorece o desenvolvemento da competencia
comunicativa, tanto a nivel verbal (técnicas de expresión verbal) como non
verbal (xestualidade).
María Alonso Espasandín
Laura Cardalda González
Manuel Gil Gil
Pilar Rodríguez Pereira
Antía Tacón García
Thelma Inés Trillo Trillo
Bibliografía
Boal, Augusto. 2001. Juegos para actores y no actores.
Barcelona: Alba Editorial.
Calsamiglia Blancafort, Helena y Amparo Tusón Valls. 1999. Las
cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel.
Fernández Rial, Rosalía. 2012. Teatro e xogo dramático no
Ensino Secundario para a clase de lingua e literatura. Traballo de Fin de
Grao dirixido por Luz Zas Varela. Universidade de Santiago de Compostela.
Montealegre, Rosalía. 1997. «La situación imaginaria, el rol y el
simbolismo en el juego infantil». Revista colombiana de psicología 5-6, 82-88.
Rodari, Gianni. 2002. Gramática de la fantasía. Introducción al
arte de contar historias. Barcelona: Editorial del Bronce.
