A expresión dramática para o ensino e aprendizaxe de linguas

Introdución

A nosa proposta sitúase no marco da chamada gamificación, definida como a metodoloxía que emprega ferramentas do xogo e das actividades lúdicas como parte do proceso de ensino-aprendizaxe. Consistiu no desenvolvemento de varios exercicios de xogo dramático, baseados fundamentalmente na improvisación, dirixidos á aprendizaxe de linguas. Para a adaptación destes xogos dramáticos botamos man dunha serie de referentes, entre os que destacan Augusto Boal, Gianni Rodari e Rosalía Fernández Rial.

Para o noso tratamento do xogo, unha noción complexa e entendible desde diferentes perspectivas,  baseámonos na conceptualización de Vygotsky (citada en  (Montealegre 1997, 83): o xogo é unha recreación imaxinaria e simbólica da realidade, e, polo tanto, constitúese como unha parte fundamental da liberdade persoal e colectiva.

Desde esta premisa lembramos o xeito en que Augusto Boal, dramaturgo e pedagogo brasileiro, estableceu os principios do seu Teatro do Oprimido: o teatro é, ante todo, unha ferramenta de aprendizaxe para a liberación. Así entendía Boal (2001, 21) o teatro e a linguaxe teatral:

El Teatro del Oprimido es teatro en la acepción más arcaica de la palabra: todos los seres humanos son actores, porque actúan, y espectadores, porque observan. Somos todos espect-actores. El Teatro del Oprimido es una más entre todas las formas de teatro.

El lenguaje teatral es el lenguaje humano por excelencia, y el más esencial. Los actores hacen en el escenario exactamente aquello que hacemos en la vida cotidiana, a toda hora y en todo lugar. Los actores hablan, andan, expresan ideas y revelan pasiones, exactamente como todos nosotros en la rutina diaria de nuestras vidas. La única diferencia entre nosotros y ellos consiste en que los actores son conscientes de estar usando ese lenguaje, lo que los hace más aptos para utilizarlo.

Polo tanto, o xogo dramático ou teatro debe ser accesible a todo o mundo como ferramenta educativa para o desenvolvemento das capacidades comunicativas que levan ao recoñecemento do outro.

En consonancia con esta idea, se acudimos ao currículum das materias de linguas que establece a LOMCE, atopamos un preámbulo común a todos os cursos:

A lingua apréndese non para falar, ler ou escribir sobre a lingua, senón para falar, ler e escribir sobre emocións, afectos e aventuras, sobre o mundo, como medio das relacións interpersoais e recoñecemento da alteridade, motor do noso pensamento e as nosas reflexións, e porta de acceso ao coñecemento. Neste marco, a formación lingüística no contexto escolar é un instrumento para a equidade.

A nosa sesión desenvolveuse en torno a varios exercicios de Xogo Dramático para a aprendizaxe de linguas na Educación Secundaria. Como non nos baseamos no currículum de ningún curso concreto, e non queriamos reducir os exercicios á aprendizaxe dunha lingua específica (poden servir tanto para o afianzamento das linguas primeiras como para a aprendizaxe de estratexias comunicativas en linguas estranxeiras), apostamos por un tratamento integrado das linguas, aclarando aos actores e actrices que podían improvisar coa lingua que preferisen. Aclaramos, tamén, a premisa máis importante para a improvisación e na que Boal insiste constantemente: é imposible improvisar mal.

O concepto de oralidade

A oralidade supón o medio de comunicación básico do ser humano. Este sistema emprega tanto o aparato fonador como outras partes do corpo; a xestualidade, a mirada ou até a respiración forman parte da comunicación oral.

Mediante a oralidade producimos discursos, ben en forma de diálogo, o máis común, ben en forma de monólogo (un sermón, un agradecemento). Amparo Tusón e Helena Calsamiglia Blancafort (1999) distinguen entre o discurso oral e o escrito, e sinalan que o primeiro é entendido coma unha produción natural, no sentido de que é unha característica innata (ou cando menos así o é a capacidade de adquirila), que nos clasifica como membros dunha especie. É dicir, o discurso oral é constitutivo do xénero humano. De acordo con Calsamiglia e Tusón (1999, 30), nos discursos orais prototípicos están presentes as seguintes características:

1.      Sempre ten que haber máis dunha persoa que interveña na conversación.

2.      Esta debe ser simultánea.

3.  Na interacción prodúcese unha negociación da relación interpersoal baseada en elementos psicosociais: o estatus, os papeis na conversa, ou a imaxe do outro.

A conversa é entendida como a forma universal de practicar a oralidade. Polo xeral, existen unhas regras non escritas sobre como se produce, se ben poden variar dependendo da cultura. Nos exercicios de traballos de improvisacións, o ideal sería recrear esas normas, como os solapamentos, a orde incerta das quendas de palabras, etc. Mais neste tipo de exercicios, faise fincapé e foméntase a necesidade dunha escoita activa entre os e as participantes, condición xa necesaria nas conversacións ordinarias, que se ve reforzada para que unha improvisación funcione ben. A cooperación entre quen participe ten que ser máxima a todos os niveis.

Aínda que no presente traballo nos centráramos nas producións orais máis espontáneas e, polo xeral, máis informais, existen fórmulas de traballo semellantes para practicar os cambios de estilo ou directamente o rexistro formal. Nesta dirección camiñaba o primeiro exercicio, o “prefixo arbitrario”, no que as persoas participantes tiñan que definir unha palabra.

O enfoque comunicativo

A expresión dramática para o ensino e aprendizaxe de linguas encaixaría á perfección no enfoque comunicativo, que propón un modelo educativo no que se entende a aprendizaxe como un proceso de interacción entre os participantes que axude a reflexionar sobre as ideas e prexuízos, de modo que a autorreflexión e o diálogo entre os participantes son constantes.

Neste sentido, o obxectivo da educación é crear as situacións óptimas para que se dea o diálogo en condicións de democracia e igualdade. Por tanto, os e as estudantes non son simples  receptores da transmisión de coñecementos, senón participantes nun diálogo intersubxectivo que xera prácticas de resistencia e transformación: é dicir, elaboran o seus propios significados a través dunha reconstrución activa e progresiva do coñecemento. Pola súa banda, o profesorado é o facilitador do diálogo entre os participantes, aportando o seu coñecemento e experiencia e propoñendo elementos de aprendizaxe.

Segundo esta perspectiva comunicativa, o currículum non se basea só nos aspectos intelectuais da cultura, senón en todos os compoñentes da interacción, incluíndo os sentimentos. Constrúese a partir da diversidade de experiencias e bagaxes culturais dos participantes.

Diferenzas entre “xogo dramático” e “teatro”

As actividades que levamos a cabo na nosa proposta considéranse xogos dramáticos, aínda que o que máis acostuman a desenvolver os docentes de linguas nas aulas é teatro. Cómpre diferenciar estes dous termos, xa que no teatro interesa un produto acabado (a representación) e baséase nun proxecto escrito que apenas cambia. Porén, os xogos dramáticos son simplemente iso, xogos, onde interesa o proceso e non o resultado final. A base destes xogos é oral e a única finalidade é a adquisición dunha serie de coñecementos (incluído o feito de coñecerse mellor a un mesmo/a, pero tamén ao compañeiro/a) e o desenvolvemento da improvisación. Ademais, estes xogos poden facerse en calquera lugar e todos os membros que participan son actores e espectadores.

Sesión práctica

Quecemento: “sentir todo o que se toca, ver todo o que se mira, escoitar todo o que se oe”

A parte práctica comezou con xogos de quecemento que se realizaron co grupo enteiro.

Todo o exercicio dramático ten que estar fundamentado no corpo. En cada acción comunicativa póñense en marcha unha serie de mecanismos corporais moi complexos dos que non adoitamos ser conscientes. Existe unha xerarquía de sensacións, de sentidos; e eses sentidos acaban mecanizándose. O xogo dramático necesita espertar os sentidos e traballar todas as sutilezas que, nun principio, están adormecidas, pero que realmente serven para comunicarse dalgún xeito, verbal ou non verbal. Por isto, establecemos dúas actividades iniciais que serviron de entrante aos xogos principais:

• Contacto coas mans: todos os participantes teñen os ollos cerrados, mentres que os moderadores van unindo as súas mans para que poidan tocarse entre eles. Durante este exercicio as luces estarán apagadas e fomentarase un ambiente de tranquilidade coa presenza de música relaxante de fondo. Ao final da actividade os moderadores formarán un gran círculo e pedirase aos participantes que abran os ollos.
• Frecha: aproveitando o círculo formado polo grupo, unha das persoas moderadoras lanzará unha frecha imaxinaria, acompasando a súa respiración co movemento corporal. O lanzamento establécese en tres pasos: primeiro, unha inspiración, acompañada polo movemento dos brazos, na que se “carga a frecha”; despois, a dirección da ollada e o corpo cara a persoa á que vai destinada e, por último, a expiración, acompañada do movemento do lanzamento. A persoa que a recibe debe respectar, na súa recepción, o ritmo de lanzamento da anterior e crear o movemento seguinte, facéndose responsable do novo tiro da frecha.

Fonte propia

Os xogos dramáticos para a aprendizaxe de linguas

Deseñamos os xogos dramáticos tendo en conta os grupos de 5 ou 6 persoas que se formaran para esta materia. Os xogos escollidos foron os seguintes:

• Prefixo arbitrario: realizada por dous grupos que traballan simultaneamente. Cada persoa pensa un substantivo, dío en alto e, a continuación, saca un papel que indica un prefixo. A actividade consiste en que cada persoa ten que definir a palabra resultante da unión entre o prefixo que lle tocou e a palabra que elixiu.
• Cláusulas: realizada por dous grupos, pero non de forma simultánea. A actividade consiste en manter unha conversa improvisada a partir dunha situación dada polo moderador ou polos compañeiros que observan o xogo. Non obstante, cada participante deberá empregar unicamente o tipo de oración subordinada que previamente lle foi asignado (causais, finais, condicionais, adversativas, comparativas ou concesivas). Unha das situacións propostas foi: “todos os membros do grupo queren facer as prácticas do máster en Santiago, pero só queda unha praza dispoñible”.
• Máis / menos / o mesmo / outra cousa: este xogo realizouse tamén con dous grupos, un dos cales traballou antes que o outro. O moderador ou os compañeiros que observan o xogo propoñen unha situación. Os participantes improvisan e o moderador dá as indicacións para que a persoa que fala aumente a intensidade do que di (“máis”), baixe a intensidade (“menos”), cambie completamente de tema (“outra cousa”) ou diga o mesmo doutro modo (“o mesmo”). As situacións que propuxemos foron: “un grupo de nenos e nenas perdidos no monte” e “a policía detén a un grupo de estudantes que estudaban Filosofía á saída do instituto”.

Fonte propia

Fonte propia

Conclusións

Consideramos que a posta en práctica foi todo un éxito grazas á disposición dos compañeiros. Partindo desta experiencia e das nosas lecturas ao respecto, afirmamos que a expresión dramática resulta moi útil empregada como recurso pedagóxico nas aulas, posto que achega numerosos beneficios. Por unha banda, o carácter interdisciplinar da expresión dramática permite que esta se poida aplicar en calquera materia, fomentando así unha aprendizaxe máis integral e global, que resulta máis beneficiosa para o alumnado. Por outra, a expresión dramática tamén favorece o desenvolvemento da competencia comunicativa, tanto a nivel verbal (técnicas de expresión verbal) como non verbal (xestualidade).

María Alonso Espasandín

Laura Cardalda González

Manuel Gil Gil

Pilar Rodríguez Pereira

Antía Tacón García

Thelma Inés Trillo Trillo

Bibliografía

Boal, Augusto. 2001. Juegos para actores y no actores. Barcelona: Alba Editorial.

Calsamiglia Blancafort, Helena y Amparo Tusón Valls. 1999. Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel.

Currículos completos da Educación Secundaria. <https://www.edu.xunta.gal/portal/guiadalomce/secundaria> Xunta de Galicia. [consultado o 9/11/17].

Fernández Rial, Rosalía. 2012. Teatro e xogo dramático no Ensino Secundario para a clase de lingua e literatura. Traballo de Fin de Grao dirixido por Luz Zas Varela. Universidade de Santiago de Compostela.

Montealegre, Rosalía. 1997. «La situación imaginaria, el rol y el simbolismo en el juego infantil». Revista colombiana de psicología 5-6, 82-88.

Rodari, Gianni. 2002. Gramática de la fantasía. Introducción al arte de contar historias. Barcelona: Editorial del Bronce.