Que g(h)aleg(h)o falar nas aulas?

O galego non foi recoñecido oficialmente como lingua vehicular do ensino até a Lei de normalización lingüística, en 1983. Esta incorporación recente ao sistema educativo fai que se trasladen a este ámbito os grandes debates relacionados co estándar e coa norma, de elaboración igualmente recente. Son moitas as preguntas que seguen abertas a este respecto e que levan a que se produzan posturas encontradas: cal é a variedade que debe empregar o profesorado ao se comunicar co estudantado? é máis importante que se acollan ao que dita a norma ou, pola contra, ten prioridade o obxectivo de que o alumnado se sinta identificado coa variedade empregada nas aulas? cales son os límites neste aspecto? pódese botar man dos castelanismos? cal é o lugar que deben ocupar as variedades dialectais no ensino?

Como é lóxico, non existe unha resposta única a estas preguntas e calquera que sexa a postura adoptada contará con numerosos defensores e detractores. Antes de presentar unha reflexión sobre esta cuestión, de carácter puramente persoal, vexamos que opinan a este respecto dúas alumnas da ESO, o que nos achegará á visión que se transmite na escola sobre a norma e o estándar, as variedades dialectais etc.:  

Para comezar esta reflexión, é importante esclarecer que o primeiro paso para acadar a normalización da lingua galega é lograr que sexa asociada a un modelo de prestixio, para o que resultan absolutamente necesarias, dende o meu punto de vista, a variedade estándar e a norma. Porén, ata que punto debe empregarse o estándar nas aulas? As variedades dialectais deben erradicarse dun ámbito como o da escola?

Como xa se dixo, non é doado dar resposta a estas preguntas. Persoalmente, considero imprescindible que o ensino da lingua galega se centre na norma e no estándar a nivel de contidos, xa que é fundamental formar un alumnado competente nesta variedade, que sexa quen de empregar de xeito adecuado a lingua nos ámbitos formais e na escrita. Ademais, o estándar funciona tamén como modelo, tanto nos usos formais como nos informais, para o alumnado castelanfalante que non posúe variedade dialectal de seu. Por último, se se busca lograr a normalización da lingua e a erradicación de moitos dos prexuízos que seguen pervivindo sobre o galego (moitos deles detectables no vídeo que se vén de presentar), o ensino da nosa lingua non pode ser concibido de forma diferente nos distintos puntos do territorio.

Porén, en contra da opinión de moitos educadores e estudosos –e en consonancia con moitos outros–, considero que o feito de estudar o estándar non ten por que implicar que esta sexa a variedade empregada na comunicación profesorado-alumnado, especialmente no caso do alumnado galegofalante. Así, tendo en conta a situación sociolingüística de Galicia e tal e como recoñecen as mozas entrevistadas, detéctase facilmente que un dos grandes problemas en relación co estándar reside no feito de que gran parte dos galegofalantes non se senten identificados con el, senón que o perciben como algo alleo. Polo tanto, a súa promoción mediante o ensino como único modelo de prestixio pode levar, paradoxalmente, a un rexeitamento por parte dos galegofalantes da súa propia lingua, ao considerala como incorrecta, o que aumenta o denominado autoodio e dificulta o proceso de normalización. Así, considero que se deben favorecer as variedades dialectais á hora de establecer a comunicación entre alumnado e profesorado, posto que esta é a forma de que os alumnos e alumnas sintan que o que están a estudar non é máis ca unha variedade da súa lingua, que está pensada para ser empregada nuns contextos moi determinados, sen desprestixiar con iso as múltiples variedades dialectais. Así, é importante que comprendan que os dialectalismos non son incorrectos, que a propia norma os recoñece como válidos na oralidade. Como se pode observar no vídeo, isto responde a unha urxente necesidade, xa que as rapazas entrevistadas, como moitos outros mozos e mozas, demostraron presentar importantes prexuízos respecto da súa propia fala (“o bo galego é o que se fala na televisión, porque é máis educado”, “o que falamos na  casa é máis bruto”). En relación con esta importancia de atribuír ás variedades dialectais o prestixio que merecen, resulta case obrigado incluír nesta entrada o popular vídeo elaborado por uns estudantes de xornalismo para reivindicaren a súa variedade propia, co que sería moi interesante traballar nas aulas: 

Ademais, resulta de gran interese facer ver ao alumnado que a variación dialectal non é un fenómeno exclusivo do galego, senón que constitúe o estado natural de calquera lingua viva e que, polo tanto, non ten sentido asociala a un estatus de desprestixio. Así, como se pode percibir na entrevista realizada ás dúas mozas da ESO, é moi importante que reflexionen sobre estas cuestións e que asimilen que o caso do galego non é distinto ca, por exemplo, o do castelán.

Por último, hai que dicir que este achegamento nas aulas á fala do alumnado debe facerse con prudencia e, dende o meu punto de vista, cuns límites ben marcados nos que os castelanismos non teñen cabida. Neste caso, as mozas entrevistadas demostraron compartir esta opinión, declarando que os docentes deben evitar o uso de castelanismos, posto que “iso non é galego”. Así, pese a que a totalidade do alumnado (e, posiblemente, tamén o docente) empregue comunmente termos como silla fronte a cadeira, a escola non pode fomentar este tipo de hábitos, posto que isto si coloca o galego nun plano secundario fronte ao castelán.

En síntese, considero que, se ben o obxecto de estudo da materia de lingua galega debe ser o estándar –o que non significa que non sexa fundamental incluír tamén contidos de dialectoloxía–, isto non implica que non sexa recomendable empregar as variedades dialectais na comunicación na aula, nomeadamente cando se está a tratar con alumnado galegofalante. Así, paréceme moi importante buscar un achegamento á fala dos alumnos e alumnas, posto que isto pode contribuír a evitar a creación de complexos de inferioridade motivados pola autopercepción das variedades propias como incorrectas e “de segunda” respecto ao estándar. Deste xeito, estarase fomentando o emprego do galego nas novas xeracións, o que responde á principal e máis urxente necesidade sociolingüística no proceso de normalización. 

Tamara Rial Montes

El enfoque comunicativo y la enseñanza basada en tareas

  

   Según la teoría marxista, el sujeto se halla condicionado por los aparatos ideológicos del Estado —educación, familia, cultura, religión, medios de comunicación, etc.— que traducen los intereses corporativos en intereses generales del colectivo; logrando que la visión del grupo dominante sea internalizada como “lo natural” y, por tanto, sus descripciones de lo real pasan del plano ideológico al plano cultural, reconfigurando el sentido común. Esta manipulación del pensamiento se lleva a cabo de manera subrepticia, pues de su ocultación depende su efectividad funcional; esta es, legitimar alguna forma de dominación social (Orlando, 2007). Frente a esta concepción estructuralista, que sostiene una imposibilidad de actuación ante tales procesos de construcción hegemónica, parece más razonable un planteamiento constructivista que los destape y cuestione. A diferencia de los reproduccionistas, el enfoque comunicativo afirma que la realidad no consiste en el mero resultado de las estructuras, pues es asimismo producto de la acción humana; es decir, profesores, educandos y padres “no son simples piezas del sistema educativo, sino también individuos y colectivos que pueden actuar en ocasiones de forma diferente e incluso contraria a como establecen las estructuras” (Ayuste et al., 1999, p. 40).

   Anclado en la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas¹, el enfoque comunicativo define el proceso de aprendizaje como una dinámica de interacción entre iguales donde la reflexión y el diálogo son constantes. Este planteamiento —de carácter netamente democrático— prima el consenso y de esta manera la argumentación se va construyendo, extendiendo y haciéndose cada vez más compleja mediante la aportación de todos los sujetos y colectivos sociales. Por lo tanto, el papel del profesor sería establecer las condiciones idóneas para el debate, ejerciendo una función de moderador que impida tanto interrupciones como discriminaciones; asimismo, el docente debe participar de este proceso reflexivo, contribuyendo a analizar las ideas preestablecidas y la noción de persona o de sociedad que pretenden construir para diseñar acciones pedagógicas comunes. Bajo este enfoque, el educador es un facilitador de la comunicación que propone temas y formas; cerciorándose de que todos participen en el proceso de construcción del conocimiento que se da en la denominada “comunidad comunicativa de aprendizaje”, locus donde se superan los roles tradicionales de profesor y alumno al suprimir las relaciones de poder entre ambos: los procesos de enseñanza y aprendizaje son abiertos y atañen a cada uno de sus miembros.

   Entonces, se trata de una noción educativa horizontal que tiene por objetivo fomentar la reflexión personal —acerca de ideas, prejuicios o convencionalismos— para construir nuevos significados si se considera preciso. En el espacio comunicativo, el diálogo, la crítica, el consenso y el disenso habilitan al individuo para cuestionar sus propias convicciones; pudiendo modificarlas gracias a la información y a los instrumentos de análisis proporcionados por el resto de agentes que participan en la conversación. De esta forma el sujeto será consciente del condicionamiento ejercido por la superestructura ideológica y podrá liberarse. Siguiendo a Habermas, “es a partir de esta situación de cambios individuales —construcción de nuevos significados— cuando es posible introducirlos a nivel social a través del proceso de comunicación y del consenso intersubjetivo” (Ayuste et al., 1999, p. 38). La escuela puede ser, por consiguiente, un mecanismo de transformación social.

   Otras características de este enfoque centrado en los procesos serían la inclusión de la educación emocional, el dar cabida a los discursos críticos y minoritarios ―feministas, antiglobalización, minorías étnicas, ecologistas, multiculturales, etc.― que el poder hegemónico tiende a silenciar, fomentar el trabajo en grupo y el aprendizaje colaborativo, la exposición del llamado currículum oculto; así como el rechazo al sistema evaluativo tradicional basado en exámenes, ya que se entiende dicho proceso como “un acto de entendimiento y de valoración a partir de unos criterios establecidos colectivamente” (Ayuste et al., 1999, p. 51).

   Considero, junto con la teoría de aprendizaje asociada al enfoque comunicativo, que la educación ha de poner énfasis en el proceso; es decir, debe basarse en procesos de aprendizaje como la formación de hábitos —teorías conductistas—, o como la inducción, generalización o comprobación de hipótesis —teorías cognitivas— entre participantes equivalentes. De igual manera, habrá de incidir en la naturaleza del entorno físico y humano en el que ocurren las dinámicas de aprendizaje, así como en las condiciones necesarias para activar los procesos seguidos en el aprendizaje.

  Derivada del enfoque comunicativo y basada en una concepción cognitiva del aprendizaje, la enseñanza de la lengua basada en tareas  —TBL— parece la opción más acorde al statu quo actual. El objetivo de esta orientación metodológica radica en construir la competencia comunicativa en todas sus dimensiones —competencia lingüística, sociolingüística, discursiva y estratégica— esto implica dominar una serie de conocimientos y habilidades esenciales para comunicarse de manera correcta en cualquier contexto comunicativo. Nunan (2004, pp. 17-19) diferencia entre tareas del mundo real y tareas pedagógicas: las primeras se refieren a los usos de la lengua fuera del aula y las segundas indican los usos de la lengua que tienen lugar en clase. A su vez, las tareas pedagógicas se clasifican en tareas de apoyo lingüístico —centradas en aspectos formales del sistema lingüístico— y tareas de comunicación  —donde los alumnos interaccionan centrando su atención en el significado y en la intención comunicativa—. El trabajo en el aula se organizaría a través de secuencias de tareas posibilitadoras o capacitadoras que desarrollarían conjuntamente conocimientos formales e instrumentales de forma natural, propiciando así la adquisición de las distintas competencias. Estas tareas intermedias han de diseñarse a fin de que los alumnos asimilen los contenidos necesarios para realizar la tarea final, actividad que explota las diversas habilidades y contenidos interiorizados a través de las tareas intermedias. En el aprendizaje por tareas, estas constituyen el punto de partida para la organización de la programación y ejercen de eje vertebrador; en concreto, la tarea final funciona como unidad organizativa y determina los contenidos.

                                                        Lidia Méndez Álvarez

1 En síntesis, Habermas reivindica la capacidad de actuación del sujeto ante las estructuras, ya que este posee una capacidad discursiva que le permite establecer actos comunicativos capaces de generar acciones destinadas a la emancipación y cambio social. Para ampliar este aspecto, acúdase a Boladeras Cucurella, M. (2001). La opinión pública en Habermas. Análisi, 26, 51-70. Recuperado de http://www.bioeticanet.info/boladeras/oppubHab.pdf

                                             BIBLIOGRAFÍA

 •Ayuste, A. y Flecha, R. y López Palma, F. y Lleras, J. (1999). Planteamientos de la pedagogía crítica: Comunicar y transformar. Barcelona: Graó.

•Boladeras Cucurella, M. (2001). La opinión pública en Habermas. Análisi, 26, 51-70. Recuperado de http://www.bioeticanet.info/boladeras/oppubHab.pdf

•Nunan, D. (2004). Task-based language teaching. Cambridge University Press.

•Orlando Alfaro, S. (2007). La hegemonía y lo social: Una aproximación desde la sociología crítica. Realidad: Revista de Ciencias Sociales y Humanidades, 114, 579-593. Recuperado de 
http://www.uca.edu.sv/revistarealidad/archivo/4c6b5c3cd233elahegemoniaylosocialunaaproximaciondesdelasociologiacritica.pdf

L’INTERCOMPRÉHENSION: UNE NOUVELLE MÉTHODE

O obxectivo desta entrada será expor as vantaxes dun novo enfoque metodolóxico, coñecido como intercomprensión, como medio de comunicación impulsor da multiculturalidade, como axuda inicial á aprendizaxe de novas linguas emparentadas e, en liñas xerais e relacionado con todo o anterior, como fonte de motivación e fomento da lectura, cuxa importancia resalta con fervor a lexislación en materia educativa. Así e todo, salientaremos algúns inconvenientes da intercomprensión, xa que non é a nosa meta presentalo como un método perfecto e moldeable a calquera lingua, nivel e situación comunicativa, se ben isto tampouco quere dicir que deba ser subestimado ou rexeitado porque non segue as metodoloxías de aprendizaxe máis apoiadas na actualidade, como o enfoque comunicativo, centrado na expresión en lingua meta.

Á hora de comezar a aprender unha nova lingua, a miúdo, poden xurdir dúbidas ou temores, como: «son demasiado vello/a para estudar idiomas», «voume facer unha lea coas linguas que xa sei», «é moito traballo»... A intercomprensión pode aparecer neste contexto como unha axuda ao comezo desta nova aprendizaxe; entendemos este concepto como a «forma de comunicación na que cada persoa emprega a súa propia lingua e entende a do/a outro/a» (Doyé, 2005). Segundo esta definición, incluiríase a comunicación oral e escrita e non se precisaría un estudo profundo nin produción na lingua meta.

A INTERCOMPRENSIÓN NA COMPETENCIA LECTORA

A intercomprensión, como resalta EuroCom, funciona mellor na comprensión de textos. Polo tanto, posúe un enfoque máis escrito que oral, posto que promove a adquisición de competencias pasivas (ler e escoitar) fronte ás activas (escribir e falar), dado que estas últimas requiren un maior esforzo e non sempre son necesarias para a intercomunicación. É dicir, empregando métodos como o EuroComRom trabállanse máis as competencias escritas que as orais, xa que é máis doado aplicar as destrezas da intercomprensión cando están plasmadas en papel. O EuroComRom enfócase, pois, na aprendizaxe da lectura simultánea de diferentes linguas latinas, baseándose nos textos, na similitude das linguas da mesma familia e no desenvolvemento de estratexias de comprensión a través do tratamento global do texto, o que facilita un progreso moi rápido da aprendizaxe. Polo tanto, a utilidade práctica é notable dende un primeiro momento, pois a competencia receptiva parcial, —que o/a estudante (con profesor/a ou sen el/ela) pode continuar incrementando mediante lecturas frecuentes e coa oportuna axuda dun dicionario, ata acadar coñecementos sólidos— apórtalle dende o principio unha auténtica utilidade comunicativa: a competencia receptiva permítelle obter información procedente doutro país na lingua orixinal.

Así, este método presenta un interesante enfoque plurilingüe da aprendizaxe lingüística, ademais dunha praxe didáctica para o desenvolvemento dunha conciencia cara as linguas, que pretende a súa valorización e a mellora da competencia lectora en varias linguas da mesma familia. Isto último adquire certa relevancia no marco do fomento da lectura que resalta a lexislación actual en materia educativa: Real Decreto 1105/2014 e a súa concreción para Galicia, Decreto 86/2015.

Esta lexislación vixente concédelle unha importancia vital á competencia lectora, así como a impulsar o uso das bibliotecas e a desenvolver e favorecer hábitos lectores en todas e cada unha das materias e áreas do currículo. Ademais, a LOMCE supuxo unha innovación metodolóxica ao desenvolver que se debe chegar aos contidos curriculares a través da lectura de diferentes tipos de textos que usen distintos códigos e en formatos e soportes diversos.

Vexamos algunha das afirmacións que fai a LOMCE no Real Decreto 1105/2014 sobre a lectura:

CAPÍTULO I. Principios y fines de la educación

Artículo 2. Fines.

2. Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza y, en especial, la cualificación y formación del profesorado, su trabajo en equipo, la dotación de recursos educativos, la investigación, la experimentación y la renovación educativa, el fomento de la lectura y el uso de bibliotecas, la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión, la función directiva, la orientación educativa y profesional, la inspección educativa y la evaluación.

TÍTULO I. Las Enseñanzas y su Ordenación

CAPÍTULO III.

Educación Secundaria Obligatoria

Artículo 26. Principios pedagógicos.

2. En esta etapa se prestará una atención especial a la adquisición y el desarrollo de las competencias básicas y se fomentará la correcta expresión oral y escrita y el uso de las matemáticas. A fin de promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente de todas las materias.

BACHILLERATO

Artículo 35. Principios pedagógicos.

2. Las Administraciones educativas promoverán las medidas necesarias para que en las distintas materias se desarrollen actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público.

Como acabamos de ver, a lexislación vixente en materia educativa resalta a necesidade de que os/as discentes desenvolvan unha competencia lectora, co que cómpre fomentar un hábito lector neles, así como impulsar o uso das bibliotecas. Cando falamos de lectura, temos que diferenciar entre lectura intensiva e extensiva. Coa primeira, lense textos breves co fin de aprender vocabulario novo; porén, coa lectura extensiva, o obxectivo último é construír o sentido global do texto, aínda que non se comprendan cada unha das palabras que nel aparecen (Lerner, 1999).

Mediante a intercomprensión, preténdese que o/a lector/a realice unha lectura extensiva do texto, é dicir, que aplique estratexias lectoras, como a dedución, e chegue a comprender o que o texto quere dicir. Nesta comprensión escrita, mais tamén na comprensión oral, cabe resaltar certos elementos que a persoa vai identificar, dende niveis moi iniciais de competencia na lingua e que conforman as denominadas sete peneiras que resaltaba EuroComRom:

1.     Léxico internacional.

2.     Léxico panrománico.

3.     Correspondencias fonéticas.

4.     Grafías e formas de pronunciación.

5.     Estruturas sintácticas panrománicas.

6.     Elementos morfolóxicos.

7.     Prefixos e sufixos (gregos e latinos na súa maioría).

Il ne faut avoir aucun regret pour le passé, aucun remords pour le présent, et une confiance inébranlable pour l’avenir.

-Jean Jaurès, político socialista (1859-1914).

Se se entendeu parte da cita anterior foi probablemente porque se deduciu o significado de palabras similares ás das linguas nai, coma passé («pasado»), remords («remordemento»), présent («presente»), confiance («confianza»), avenir (o que está por vir, o «futuro»); artigos (le, une) e mesmo palabras semellantes ás doutras linguas estranxeiras que poidamos coñecer: regret (como en inglés, «arrepentimento»). O feito é que, cando nos afrontamos a unha lingua descoñecida, estamos aplicando sen decatarnos estratexias de dedución e, en última instancia, a intercomprensión.

N.P.: NECESITA MELLORAR

Tendo en conta as posibilidades que ofrece no eido lingüístico, Cicres, Ribot e Llach (2014:3) definiron unha nova metodoloxía: a didáctica integrada das linguas. Esta consiste nun «tipo de aproximación plural cuyas finalidades son, en primer lugar, ayudar a establecer relaciones entre un número definido de lenguas, a partir de la influencia que puede ejercer la lengua primera para facilitar el aprendizaje de las otras lenguas, y/o, en segundo lugar, optimizar las relaciones entre diversas lenguas y sus aprendizajes para conseguir una competencia plurilingüe». Polo tanto, unha didáctica na que se utilice a intercomprensión favorece non só o coñecemento doutras linguas, senón tamén unha revisión e análise do propio idioma.

Con todo, a didáctica da intercomprensión presenta certas carencias que demostran que ningún método é infalible neste campo. En primeiro lugar, porque funciona mellor canto máis próximas sexan as linguas que se utilicen e estuden. Por exemplo, para as persoas que teñan como L1 o español, o galego ou o portugués seralles máis doado achegarse ao francés, tal e como se demostrou liñas máis arriba. Porén, estas mesmas persoas terán dificultades de cara ao coñecemento dunha lingua xermánica, como o alemán, xa que non proveñen de familias similares.

Por outra banda, este enfoque céntrase máis nas competencias escritas que nas orais, xa que é moito máis doado entender textos en papel que o discurso oral. Polo tanto, pode darse unha descompensación no momento de desenvolver as competencias comunicativas noutra lingua. Para que isto non ocorra, será conveniente empregar técnicas e métodos que equilibren a ensinanza das competencias orais.

Por último, e malia que o método dedutivo demostra ser moi útil na aprendizaxe dunha lingua meta e comporta unha maior implicación do alumnado no seu propósito, a didáctica da intercomprensión non é suficiente para que unha persoa aprenda, por completo, inglés, chinés ou ruso. Este novo enfoque destaca porque, unha vez que a persoa entra en contacto cunha lingua meta nova, activa o que se coñece como gramática de hipótese (Meissner, 2007:4), isto é, a persoa activa os mecanismos que posúe na súa lingua para deducir a gramática da L2, construíndo o coñecemento das regras da mesma. Por tanto, deben establecerse estratexias didácticas que permitan un arraigamento das ideas gramaticais (Meissner, 2007: 5).

UN NOVO HORIZONTE QUE ACADAR

En conclusión, a didáctica da intercomprensión conforma unha nova metodoloxía de ensinanza-aprendizaxe de linguas que dá unha volta ao modelo tradicional que viña existindo dende hai anos, xa que leva á aula máis dunha lingua para poder aprender outra. Así, o obxectivo, como futuros/as docentes, sería ver esta nova didáctica como un bo recurso que temos ao alcance das nosas mans e non infravaloralo ou rexeitalo. Ademais, coa introdución de varias linguas nunha mesma aula non só entramos en contacto con diferentes códigos de comunicación, senón que levamos ao alumnado unha mostra da multiculturalidade que hai en Europa, fomentando o coñecemento doutros pobos, culturas e cosmovisións.

Mercedes Martínez Lorenzo, Alba Santomé Nantes e Clara Mosquera Martínez.

BIBLIOGRAFÍA

CICRES, J., RIBOT, M. D. DE E LLACH, S. (2014). Didáctica integrada de lenguas: una propuesta de actividades. Tréma, 42, 67-75.

DOYÉ, P. (2005). Intercomprehension. Guide for the development of language education policies in Europe: from linguistic diversity to plurilingual education. Reference study. Estrasburgo: Consejo de Europa. Recuperado de: http://bit.ly/2geaVSZ

EUROCOMROM. (n.d.). Los siete tamices. Una aproximación plurilingüe al mundo de las lenguas románicas. EuroComRom. Recuperado de: http://bit.ly/2h9TzZs

KLEIN HORST, G. (2004). L’eurocompréhension (eurocom), une méthode de compréhension des langues voisines. Ela. Études de linguistique appliquée, 4 (136), 403 - 418.

LERNER, I. (1999). El placer de leer. Lecturas graduadas en el curso de ELE. ASELE. Actas. Centro Virtual Cervantes. Recuperado de: http://bit.ly/2gqacmd

MEISSNER, F. J. (2007). ¿Como acelerar el auge de competencia en E/LE? Experiencias con intercomprensión en contextos escolares no-románicos: aspectos fundamentales - fundamentos metodológicos. Actas del IIº Congreso Internacional de la Federación Internacional de Asociaciones de Profesores de Español (FIAPE): El español – una lengua, muchas culturas. 26-29 septiembre 2007. Facultad de Lenguas y Centro de Lenguas Modernas, Universidad de Granada.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE. (03/01/2015). Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. BOE. Recuperado de: http://bit.ly/1xEzcsK

XUNTA DE GALICIA. (25/06/2015). Decreto 86/2015, de 25 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Galicia. Recuperado de: http://bit.ly/2fgJVGR

El paisaje lingüístico

Queremos mostraros nuestra opinión sobre las investigaciones basadas en el trabajo de campo. Hemos optado por escribir sobre esto porque, realmente, consideramos que es un campo de trabajo interesante. Tan interesante como novedoso y laborioso, y esto último lo decimos basándonos en nuestra propia experiencia.

Antes de explicar nuestro trabajo, vamos a definir lo que es el paisaje lingüístico. El paisaje lingüístico surgió en los últimos años con el objetivo de determinar los elementos del multilingüismo en el lenguaje urbano de forma precisa (Blommaert y Maly, 2015: 191). Para ello, se estudian los ejemplos de lenguaje escrito que se pueden observar en la calle, desde las señales de tráfico hasta los carteles de las tiendas. Generalmente, las ciudades son los lugares ideales para este tipo de documentación debido a que existe en ellas una enorme variedad lingüística reforzada por diferentes grupos de personas.

El paisaje lingüístico también se interesa por las motivaciones que pueden llevar a escribir en una lengua o en otra. En ocasiones, el análisis de un paisaje lingüístico puede sacar a la luz los estatus de las distintas lenguas y cómo el empleo de las mismas ha podido modificarse a lo largo del tiempo.

Una vez descrito qué es un paisaje lingüístico, vamos a describir nuestro proyecto. El año pasado fue la primera vez que escuchamos hablar de “una investigación-acción”. Fue en el Máster de Lingüística Aplicada, donde una de las docentes nos encargó trabajar saliendo a la calle. Al principio estábamos un poco perdidas, porque desconocíamos esta forma de trabajar, pero después pasamos a estar entusiasmadas (al fin y al cabo, es entretenido sacar fotos con amigas ;) ). Conforme avanzábamos, nos íbamos percatando de que elegir un paisaje, analizarlo y sacar conclusiones da más trabajo de lo que parece. Necesitamos unas 300 fotos y mucho tiempo para analizarlas y explicarlas.

Fue tanto el tiempo invertido que nos gustaría mostraros el vídeo que realizamos como resumen del trabajo. En él se analiza el paisaje lingüístico de la Facultad de Filología en contraste con el de Vite. Tras verlo, nos gustaría que reflexionaseis y nos dijeseis si os parece interesante.

Realmente, nosotras pensamos que analizar el paisaje lingüístico permite fijarse en imágenes que llevan tiempo en ese lugar, pero que nunca nos paramos a analizar. Es enriquecedor.

Nos gustaría destacar, una vez más, la importancia, necesidad y complejidad del análisis del paisaje lingüístico. Es importante porque refleja la identidad del individuo a través del uso de su lengua; es necesario porque precisamos conocer la diversidad lingüística y el funcionamiento de los mecanismos de poder a través de las lenguas; y es complejo no solo por el afanoso trabajo de campo que se debe llevar a cabo, tal y como apuntábamos antes, sino también porque en el plano pragmático del lenguaje, el que estamos analizando, juegan un papel esencial las estrategias comunicativas que deben ser descodificadas a través de la subjetividad (que no siempre actúa de manera correcta) revelando la conciencia y el pensamiento lingüístico de su emisor.

https://youtu.be/j087E7aOwvs

https://www.youtube.com/watch?v=j087E7aOwvs

Vídeo realizado en el curso 2015-2016 por Buttafarro, Marzia - Lago, Rosalía - Rivas, Raquel -  Rodríguez, Laura - Rodríguez Susana. Coordinado por Prego, Gabriela.

Rosalía Lago Traba, Laura Rodríguez Lage y Sandra Regodeseves López

O fenómeno da intercomprensión: o caso galego.

De forma espontánea, xurdiron con frecuencia na aula alusións á facilidade coa que os galegos podemos entendernos cos falantes de lingua portuguesa. Creo que todos coincidimos en que dentro do continuum que supoñen as linguas románicas, a relación do galego co portugués é, pola súa orixe común, incomparable á que poida ter con outras linguas tamén próximas. Con todo, o status do galego dentro da lusofonía non acaba de definirse. Fanse aproximacións parciais que nunca acaban de concretarse.

O recoñecemento ambiguo do galego coma parte da lusofonía atopa xustificación principalmente en cuestións políticas. Por exemplo, aínda que a Galiza foi convidada ás últimas reunións para o acordo ortográfico da lingua portuguesa, a súa posición foi unicamente a dunha observadora. Depende do Estado Español aprobar a súa participación plena, mais nunca semella decidirse a facelo.

O que pretendemos nós é facer transparentes as implicacións docentes deste contexto tan pouco definido e frecuentemente cuestionado. Se asumimos que ensinar unha lingua non é un xesto inocente ou neutral, xa que toda lingua está vinculada a unha cultura e unha visión do mundo determinadas, é fundamental que o propio profesor sexa consciente de que a súa tarefa vai estar definida por escollas. Estas repercutirán directamente no rango de amplitude de material dispoñible.

Se queremos promover unha ensinanza crítica das segundas linguas e neste caso do galego, cómpre enfrontarse con honestidade á totalidade do contexto e deixar de silenciar ou imposibilitar certas opcións. Existe unha norma para o galego establecida pola RAG, pero non é nin moito menos a única. Metémonos aquí nun asunto controvertido, no noso propio grupo hai opinións diferentes, pero se estamos todos de acordo en algo é en que non ten sentido facer oídos xordos a un debate real, que está a ter lugar ao noso redor e que é adoito obviado nas aulas e nos medios. Estamos xa acostumados a oír que a separación do catalán e do valenciano é artificial, mais pola contra aínda nos perturba oír a mesma apreciación respecto ao galego e ao portugués.

Galego e portugués na historiografía galega do Ensino Secundario: un apagamento consciente?

Se fixermos unha breve pesquisa a través dos contidos de grande parte dos libros de texto de Lingua e Litertura Galega, será difícil que o alumnado de hoxe encontre alusións do grande número de figuras referentes do galeguismo histórico (e non só) que defenderon unha clara aproximación ás linguas e culturas lusófonas como estratexia para dignificar, preservar e mellorar o status quo da realidade galega. Os motivos deste apagamento, unha vez que as referencias son numerosas, parecen claramente conscientes: un modelo de lingua afastado da lingua portuguesa e, en moitos casos, próximo á norma castelá, requerirá este tipo de xustificacións. Vexamos só algúns exemplos.

- Manuel Murguía, que colaborou com revistas portuguesas da altura e presidente de diferentes associações regionalistas e da revista La Patria Gallega, foi um dos fundadores da Real Academia Galega e o seu primeiro Presidente, de 1906 a 1923. A sua grande obra historiográfica foi escrita en 1865, cando se publica a primeira parte de Historia de Galicia. No seu obxectivo de fundamentar a idea da Galiza como nación, Murguia procura en Portugal unha vía de lexitimación, apelando ao seu status soberano como o futuro ao que a nosa comunidade debía aspirar. Alén do meramente político, Murguía apostou por unha integración do idioma galego no tronco común lusófono:

“Enhorabuena que no sea hijo del gallego el portugués, pero nadie dudará que es él, el gallego elevado á la condición de idioma nacional, y si aun esto lastima el vano orgullo de los que un tiempo fueron nuestros hermanos, combatieron á nuestro lado, y tuvieron todos un mismo gefe [sic], digamos que son uno y otro romance, hijos de unos mismos padres y hermanos mayores de los que se hablaban en España durante la irrupción agarena” (1)

Anos despois, nos Xogos Florais de Tui de 1891, Murguía recalcaría:

“[o noso idioma] que do outro lado dese río [o Minho] é lengoa oficial que serve a mais de vinte millóns de homes e ten unha literatura representada pol´los nomes groriosos de Camoens e Vieira, de Garret e de Herculano...” (2)

“Vede, polo mesmo, meus señores, si podemos decir con verdade, que nunca, nunca, nunca, pagaremos ós nosos irmáns de Portugal o que nos haxan conservado estes e outros recordos, e sobre todo que fixeran do noso gallego, un idioma nacional. Máis afertunado que o provenzal, encerrado na súa comarca propia, non morrerá. No outro lado do océano onde algúns comprácense, ó torto, ó meu entender, en por a cuna das nacións do porvir, oiráse sempre a lengoa que falamos, que vamos esquencendo e que de novo tenderá a vida que merez, si é que temos conciencia dos deberes que por propia vontade nos impuxemos. Na Asia, na África, na mesma Oceanía falaráse ó lado das que coñece o mundo europeo e dominador. Deus que nos castigóu tanto, déunos esta groria.”(3)

- Do mesmo xeito que no ámbito da orixinal RAG, no da Revista Nós e as Irmandades da Fala este debate non lle foi alleo. Ao longo dos anos da súa existencia, a cuestión ortográfico-lingüística foi unha das cuestións máis tratadas entre os seus membros. As referencias que se encontrará alguén que consultar as revistas son numerosas. A alusións a estas cuestións nos libros de texto son, porén, mínimas. Vexamos un exemplo: Xohán Vicente Viqueira, escribiría en 1918, no semanario A nosa Terra (20-01-1918):

“De feito esisten hoje duas maneiras de escreber o galego: unha que podemos chamar erudita, etimológica ou millor histórica e outra popular. A diferenza está en que n´a primeira se empregan a j e a g na forma que se fai en portugués ou francés, e na segunda sustitui a estas letras no seu antedito sonido a x. (...) Polo momento debemos aceptar a ortografia erudita, etimológica, o que será un gran paso. Mais conseguido esto, precisamos continuar a nosa obra e camiñar para a total unificación das ortografías galega e portuguesa. Asin, introduciremos a uh [sic] pol-a ñ, a lh pol-a ll, e outras modificacións que o leitor poda adivinar fácilmente. Farase isto primeiramente n´as publicacions eraditas [sic], científicas, despois n´os [sic] populares”

A súa aposta neste sentido non sería, de calquera xeito, a única, de calquera dos dous lados do Miño. O profesor portugués Manuel Rodrigues Lapa (4), na súa conferencia “A política do idioma e as Universidades”, aseguraría:

“Há ainda outro problema ortográfico a resolver, em que será precisa a nossa interferência. Refiro-me ao da ortografia galega. V. Exª sabem que para cima da risa prateada do Minho vive e sofre um grupo de dois milhões de homens, que falam a nossa língua e sentem a nossa alma; e que fora da Galiza, outros dois milhões ou mais mourejam em terra alheia, não raro ao lado de portugueses”(5)

Estas palabras de Rodrigues Lapa serían recollidas e publicadas na revista Nós, en que respondían:

“Nós, que de cote se ten preocupado pol-a colaboración espiritual de portugueses e galegos, non pode por menos de acoller con entusiasmo as iniciativas do Dr. Rodríguez Lapa, mesmo na ideia qu´apunta d´un acordo luso-galaico pra reforma ortográfica, pra nos tan indispensábele”(6)

- Como último exemplo, o caso de Castelao é comunmente apagado no que se refire a este asunto, pois – no que se refire á súa opinión lingúística neste asunto – o de Rianxo defendeu sempre a idea de galego e portugués seren dúas variantes do mesmo sistema lingüístico. Como dicía en Sempre en Galiza:

“Estamos fartos de saber que o povo galego fala un idioma de seu, fillo do latim, irmao do Castellano e pai do Portugués. Idioma apto e axeitado para ser veículo dunha cultura moderna, e co que ainda podemos comunicar-nos com mais de sesenta millóns de almas (...) O Galego é un idioma extenso e útil porque -con pequenas variantes- fala-se no Brasil, en Portugal e nas colónias portuguesas”(7)

E ainda mais, nunha carta enviada a Sánchez Albornoz:

“Yo deseo que en Galicia se hable tan bien el gallego como el castellano y el castellano tan bien como el gallego. Deseo además que el gallego se acerque y confunda con el portugués, de modo que tuviésemos así dos idiomas extensos y útiles”(8)

Conclusión

Cómpre facer fincapé en que as vantaxes principais da lusofonía, lonxe de ser puramente económicas ou utilitarias, teñen unha base cultural fundamental, dunha forma analóxica á idea da intercomprensión románica. Non se trata de dignificar unha lingua a base de multiplicar os seus falantes. Se unha lingua é minoritaria, debe ser igualmente protexida e respectada. Pero é absurdo pecharnos en banda a posibilidades que están aí agardando a ser aproveitadas.

Definir o status do galego é unha pretensión que excede o propósito desta entrada. O noso obxectivo era evidenciar que tampouco na docencia de linguas hai posicións neutrais. As escollas somentes son honestas cando son explícitas. Nunha situación tan cuestionada e pouco definida como é a da normativa do galego, é importante non mostrar visións unívocas e potenciar prácticas lingüísticas reflexivas.

Breogán Antón Martínez 

Adrià Targa

Sabela Varela Fernández

Eduard del Castillo

Ignacio Prada

Vítor Míguez

(1) Em RISCO, Vicente: Manuel Murguía: conciencia de Galicia. Galaxia. 1976. P. 45.

(2) MURGUIA, Manuel, Historia de Galicia. Lugo. Imprenta de Soto Freire. 1865., p. 284.

(3) Íbidem, p. 83

(4) Para ampliar, conferir RODRÍGUEZ, José Luis: “A Galiza, ‘Raiz anterga da nossa cultura’ ou a ‘portugaleguidade’de Rodrigues Lapa”, em Colóquio Internacional: commemorações do Centenário do Nascimento do Professor DoutorManuel Rodrigues Lapa. 1997. Fundação Eng. António de Almeida. pp. 61-78.

(5) Através de ALONSO ESTRAVIZ, Isaac, “A Galiza, os galegos e a língua segundo Rodrigues Lapa”, en AGALIA, Nº53 (primavera 1998).

(6) Através de RODRÍGUEZ, José Luís, A Galiza, umha lusofonia de fronteira e este, á sua vez, de Nós, nº 115 (Julho de 1933), p. 134.

(7) RODRÍGUEZ CASTELAO, Alfonso Daniel Manuel, Sempre en Galiza, Madrid, 1977. Akal editor, p. 43.

(8) Através de "Bilingüísmo e reintegracionismo nas cartas cruzadas entre Castelao e Sánchez Albornoz", en II Congresso Internacional da língua galego-portuguesa na Galiza: Actas. 1987. Associaçom Galega da Língua, pp. 887-890.