El enfoque comunicativo y la enseñanza basada en tareas

  

   Según la teoría marxista, el sujeto se halla condicionado por los aparatos ideológicos del Estado —educación, familia, cultura, religión, medios de comunicación, etc.— que traducen los intereses corporativos en intereses generales del colectivo; logrando que la visión del grupo dominante sea internalizada como “lo natural” y, por tanto, sus descripciones de lo real pasan del plano ideológico al plano cultural, reconfigurando el sentido común. Esta manipulación del pensamiento se lleva a cabo de manera subrepticia, pues de su ocultación depende su efectividad funcional; esta es, legitimar alguna forma de dominación social (Orlando, 2007). Frente a esta concepción estructuralista, que sostiene una imposibilidad de actuación ante tales procesos de construcción hegemónica, parece más razonable un planteamiento constructivista que los destape y cuestione. A diferencia de los reproduccionistas, el enfoque comunicativo afirma que la realidad no consiste en el mero resultado de las estructuras, pues es asimismo producto de la acción humana; es decir, profesores, educandos y padres “no son simples piezas del sistema educativo, sino también individuos y colectivos que pueden actuar en ocasiones de forma diferente e incluso contraria a como establecen las estructuras” (Ayuste et al., 1999, p. 40).

   Anclado en la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas¹, el enfoque comunicativo define el proceso de aprendizaje como una dinámica de interacción entre iguales donde la reflexión y el diálogo son constantes. Este planteamiento —de carácter netamente democrático— prima el consenso y de esta manera la argumentación se va construyendo, extendiendo y haciéndose cada vez más compleja mediante la aportación de todos los sujetos y colectivos sociales. Por lo tanto, el papel del profesor sería establecer las condiciones idóneas para el debate, ejerciendo una función de moderador que impida tanto interrupciones como discriminaciones; asimismo, el docente debe participar de este proceso reflexivo, contribuyendo a analizar las ideas preestablecidas y la noción de persona o de sociedad que pretenden construir para diseñar acciones pedagógicas comunes. Bajo este enfoque, el educador es un facilitador de la comunicación que propone temas y formas; cerciorándose de que todos participen en el proceso de construcción del conocimiento que se da en la denominada “comunidad comunicativa de aprendizaje”, locus donde se superan los roles tradicionales de profesor y alumno al suprimir las relaciones de poder entre ambos: los procesos de enseñanza y aprendizaje son abiertos y atañen a cada uno de sus miembros.

   Entonces, se trata de una noción educativa horizontal que tiene por objetivo fomentar la reflexión personal —acerca de ideas, prejuicios o convencionalismos— para construir nuevos significados si se considera preciso. En el espacio comunicativo, el diálogo, la crítica, el consenso y el disenso habilitan al individuo para cuestionar sus propias convicciones; pudiendo modificarlas gracias a la información y a los instrumentos de análisis proporcionados por el resto de agentes que participan en la conversación. De esta forma el sujeto será consciente del condicionamiento ejercido por la superestructura ideológica y podrá liberarse. Siguiendo a Habermas, “es a partir de esta situación de cambios individuales —construcción de nuevos significados— cuando es posible introducirlos a nivel social a través del proceso de comunicación y del consenso intersubjetivo” (Ayuste et al., 1999, p. 38). La escuela puede ser, por consiguiente, un mecanismo de transformación social.

   Otras características de este enfoque centrado en los procesos serían la inclusión de la educación emocional, el dar cabida a los discursos críticos y minoritarios ―feministas, antiglobalización, minorías étnicas, ecologistas, multiculturales, etc.― que el poder hegemónico tiende a silenciar, fomentar el trabajo en grupo y el aprendizaje colaborativo, la exposición del llamado currículum oculto; así como el rechazo al sistema evaluativo tradicional basado en exámenes, ya que se entiende dicho proceso como “un acto de entendimiento y de valoración a partir de unos criterios establecidos colectivamente” (Ayuste et al., 1999, p. 51).

   Considero, junto con la teoría de aprendizaje asociada al enfoque comunicativo, que la educación ha de poner énfasis en el proceso; es decir, debe basarse en procesos de aprendizaje como la formación de hábitos —teorías conductistas—, o como la inducción, generalización o comprobación de hipótesis —teorías cognitivas— entre participantes equivalentes. De igual manera, habrá de incidir en la naturaleza del entorno físico y humano en el que ocurren las dinámicas de aprendizaje, así como en las condiciones necesarias para activar los procesos seguidos en el aprendizaje.

  Derivada del enfoque comunicativo y basada en una concepción cognitiva del aprendizaje, la enseñanza de la lengua basada en tareas  —TBL— parece la opción más acorde al statu quo actual. El objetivo de esta orientación metodológica radica en construir la competencia comunicativa en todas sus dimensiones —competencia lingüística, sociolingüística, discursiva y estratégica— esto implica dominar una serie de conocimientos y habilidades esenciales para comunicarse de manera correcta en cualquier contexto comunicativo. Nunan (2004, pp. 17-19) diferencia entre tareas del mundo real y tareas pedagógicas: las primeras se refieren a los usos de la lengua fuera del aula y las segundas indican los usos de la lengua que tienen lugar en clase. A su vez, las tareas pedagógicas se clasifican en tareas de apoyo lingüístico —centradas en aspectos formales del sistema lingüístico— y tareas de comunicación  —donde los alumnos interaccionan centrando su atención en el significado y en la intención comunicativa—. El trabajo en el aula se organizaría a través de secuencias de tareas posibilitadoras o capacitadoras que desarrollarían conjuntamente conocimientos formales e instrumentales de forma natural, propiciando así la adquisición de las distintas competencias. Estas tareas intermedias han de diseñarse a fin de que los alumnos asimilen los contenidos necesarios para realizar la tarea final, actividad que explota las diversas habilidades y contenidos interiorizados a través de las tareas intermedias. En el aprendizaje por tareas, estas constituyen el punto de partida para la organización de la programación y ejercen de eje vertebrador; en concreto, la tarea final funciona como unidad organizativa y determina los contenidos.

                                                        Lidia Méndez Álvarez

1 En síntesis, Habermas reivindica la capacidad de actuación del sujeto ante las estructuras, ya que este posee una capacidad discursiva que le permite establecer actos comunicativos capaces de generar acciones destinadas a la emancipación y cambio social. Para ampliar este aspecto, acúdase a Boladeras Cucurella, M. (2001). La opinión pública en Habermas. Análisi, 26, 51-70. Recuperado de http://www.bioeticanet.info/boladeras/oppubHab.pdf

                                             BIBLIOGRAFÍA

 •Ayuste, A. y Flecha, R. y López Palma, F. y Lleras, J. (1999). Planteamientos de la pedagogía crítica: Comunicar y transformar. Barcelona: Graó.

•Boladeras Cucurella, M. (2001). La opinión pública en Habermas. Análisi, 26, 51-70. Recuperado de http://www.bioeticanet.info/boladeras/oppubHab.pdf

•Nunan, D. (2004). Task-based language teaching. Cambridge University Press.

•Orlando Alfaro, S. (2007). La hegemonía y lo social: Una aproximación desde la sociología crítica. Realidad: Revista de Ciencias Sociales y Humanidades, 114, 579-593. Recuperado de 
http://www.uca.edu.sv/revistarealidad/archivo/4c6b5c3cd233elahegemoniaylosocialunaaproximaciondesdelasociologiacritica.pdf