MCER: ventajas y desventajas

El Marco Común Europeo de Referencia paras las Lenguas (MCER) es un estándar europeo que sirve para determinar el nivel de comprensión y expresión oral y escrita en una determinada lengua. En este sentido, el MCER se compone de seis niveles para la organización del aprendizaje de lenguas que se corresponden -aunque no exactamente- con la división clásica de nivel básico, intermedio y avanzado. El MCER comenzó a gestarse en 1991 y fue presentado diez años después, en un contexto en el que se empezaba a entender a Europa como un espacio multilingüe cuyas fronteras habían comenzado un proceso de desaparición gracias a la implantación de las leyes de libre tránsito entre los estados miembro y la adopción de la moneda común.

Los órganos principales del Consejo de Europa -una organización de cooperación gubernamental- fueron los encargados de promover un Nuevo Proyecto Educativo en el cual se concretó el MCER. El Marco Común de Referencia para las Lenguas es un documento que proporciona una base para la enseñanza-aprendizaje de las diferentes lenguas. Los objetivos de dicho documento residen en el desarrollo de las competencias lingüísticas de los hablantes por medio de la descripción de actividades comunicativas de la lengua -donde se integran los niveles de referencia- que aportan todas aquellas destrezas comunicativas y conocimientos necesarios para la correcta adquisición de la lengua. Además, el MCER ofrece mayor movilidad y comunicación internacional y un mejor acceso al aprendizaje, ya que se encuentra integrado en todas las aulas. También, permite fomentar este tipo de enseñanza y propiciar la cooperación a la vez que posibilita el acceso al reconocimiento de certificados. 

Con respecto a este último punto, sin embargo, es conveniente hacer hincapié en el hecho de que el MCER no presenta en ningún lugar que dichos certificados suponen un gasto. Este coste corre a cargo del aprendiz, por lo que un alumno sin los medios económicos suficientes como para gastarse 100 euros en un examen, no podrá adquirir en ningún momento el documento necesario para certificar su nivel. Este hecho conlleva, por otra parte, la inexistencia de los conocimientos de la lengua para cualquier empleo al que se quiera acceder. Así, por ejemplo, todo el aprendizaje sobre un idioma extranjero recibido en la educación obligatoria y postobligatoria no es reconocido de ninguna forma en el ámbito laboral.

Por otra parte, el éxito del MCER reside en dos ideas fundamentales. Así, por un lado, proporciona un referente general para la enseñanza, aprendizaje y evaluación de idiomas, contando con la objetividad y visión de conjunto que proporcionan los descriptores ilustrativos del marco y, por otra parte, tiene en cuenta la necesidad de implementar un enfoque orientado a la acción comunicativa, ya que considera las lenguas como un instrumento de comunicación en el sentido extenso del vocablo. Por ello, el MCER reconoce la importancia de combinar política educativa y didáctica, al mismo tiempo que pone en el punto de mira la necesidad de contar con un marco europeo en el que se puedan reconocer los esfuerzos llevados a cabo por los distintos países en el campo de la enseñanza, aprendizaje y evaluación de lenguas.

No obstante, el MCER no es un estándar infalible y algunos de sus detractores han señalado que, pese a ser un método pensado para no ser usado con lenguas propias o en alumnos menores de 16 años, muchas instituciones lo usan como referente en estos contextos. Por lo que sería necesario elaborar un marco más flexible que tuviese en cuenta distintos enfoques, así como la enseñanza y aprendizaje de idiomas en las distintas etapas de desarrollo en alumnos de diferentes edades.

Por otro lado, pese a las aspiraciones de la Unión Europea de convertirse en un espacio plurilingüe, el MCER presta poca atención a esta dimensión y pone en constante pugna la necesidad de contar con una lengua franca (el inglés) y la de proteger y fomentar el conocimiento y uso de las diferentes lenguas autóctonas. Además, muchos Estados que ya contaban con exámenes de evaluación ampliamente aceptados –como el TOEFL y el IELTS en el caso del inglés– no han visto la necesidad de cambiar a un marco de referencia de niveles distinto.

En conclusión, el MCER proporciona las herramientas necesarias para la valoración del grado de dominio lingüístico de cualquier hablante a través de sus niveles de referencia. A pesar de los diferentes hándicaps con los que cuenta –la hegemonía del inglés, el coste del examen que da acceso a los certificados o la falta de reconocimiento del aprendizaje lingüístico adquirido en la enseñanza media y postobligatoria– consideramos que son mayores los beneficios que aporta que los elementos a mejorar, ya que el hecho de que el marco cuente con un estándar europeo, su objetividad en los descriptores o la referencia que supone para la adquisición de lenguas suple cualquier pequeño atranco que pueda derivar de él.

Cintia Louro Búa

Marta González Porto

María Magdalena Quintana Díaz

Sobre metodoloxías de ensino de linguas estranxeiras

Se por algo estou a cursar este máster, é coa aspiración de adquirir a mellor metodoloxía para aplicala no ensino de linguas. Recordo que, ao traballar en grupo no tema da intercomprensión, esta lembroume á miña especialidade: a tradución. Disque esta non é válida por implicar máis dunha lingua, feito que desvirtúa o proceso de aprendizaxe; porén, a didáctica da intercomprensión si parece ser unha metodoloxía plausible.

Na actualidade, o método de aprendizaxe de linguas é maiormente monolingüe: numerosas escolas din seguir un método propio que se basea nunha inmersión total na lingua estranxeira, á vez que se abandona temporalmente o idioma materno. Mesmo os centros designados como plurilingües seguen esta máxima, mais durante a realización do Prácticum deste máster puiden constatar que esta teoría non se cumpre. O emprego harmonioso da lingua materna e a estranxeira parece, logo, ineludible.

A este respecto, Schaffner (1998) afirma que a tradución e os exercicios relacionados poden favorecer a aprendizaxe de linguas por mellorar a axilidade verbal do alumnado, ampliar o seu vocabulario, mellorar o seu estilo lingüístico, perfeccionar a comprensión lingüística e asimilar o emprego das estruturas gramaticais. A tradución en clase de linguas estranxeiras debería verse, entón, como unha ferramenta pedagóxica efectiva, pois evidencia as diferenzas estruturais e de vocabulario entre as linguas, que os estudandos deben coñecer e saber como resolver á hora de transmitilos a outra lingua. Xa que logo, o verdadeiro interese da tradución na ensinanza de linguas radica na comparación da gramática, o vocabulario, a orde das palabras e outros aspectos lingüísticos que cómpre ter en conta á hora de acometer esta tarefa. Coa tradución, o alumnado pode igualmente analizar as linguas materna e estranxeira co gallo de comparalas e comentar os erros cometidos no transvase lingüístico.

A actividade tradutiva permite, do mesmo xeito que calquera método didáctico, o tratamento de temas diversos e o emprego de recursos motivadores, así como o adestramento das destrezas lingüísticas máis relevantes. Antes de poñerse a traducir, é preciso ler o texto orixinal con cautela e analizalo en detalle, o que permite mellorar a comprensión lectora e ampliar o vocabulario. Non deixa de ser unha transferencia dun texto nun idioma a outro, polo que contribúe a desenvolver a capacidade de redacción. Así mesmo, ao aplicarse nunha aula o proceso tradutivo constitúe unha actividade comunicativa entre o profesorado e o seu alumnado, polo que o estudantado vese obrigado a establecer unha conversa sobre o tema da tradución, tanto co profesor coma co resto do alumnado, desenvolvendo así tanto as destrezas de conversa como as auditivas.

As linguas están para ser usadas, este é o seu propósito, e a tradución cumpre con esta máxima, dotando así ao alumnado dun obxectivo tanxible que deben lograr. Ademais, a tradución contribúe á súa creatividade, pois deben pensar nas posibles equivalencias para o texto en lingua estranxeira.

Por outra banda, favorece o traballo autónomo e independente do profesorado, polo que os estudantes gañarían responsabilidade polo que dixesen ou escribisen, e, sobre todo, pode incluírse e adaptarse ao proxecto de traballo do curso.

A organización das actividades de aula non implicaría unha excesiva preparación: tan só sería necesario seleccionar un texto interesante desde o punto de vista lingüístico, como un artigo periodístico ou de calquera outro eido temático. Con todo, debería cumprir coas necesidades do alumnado e favorecer a discusión e o debate, dotando así ao exercicio doutra finalidade práctica. Sempre é preciso que as traducións se lean varias veces para analizar cada decisión tomada no transvase lingüístico, fomentando así a asimilación das ensinanzas e a dobre corrección ortográfica e gramatical.

A miña experiencia como antigo alumno de Tradución e Interpretación asegúrame que nunca falta interese por defender as propostas de cada un para traducir os textos. Desta forma, o alumnado veríase obrigado a falar facendo uso do aprendido. Moitas veces, os aprendices evitan ter que usar determinadas palabras ou estruturas porque as descoñecen ou non as dominan; coa tradución, veríanse na obriga de utilizalas e, polo tanto, aprendelas.

A actividade translativa permite, ademais, dúas direccionalidades: cara a lingua materna ou cara a estranxeira, o que incrementa de seguro a motivación do alumnado e as posibilidades didácticas.

Para rematar a miña proposta metodolóxica, inspirada na intercomprensión, conclúo coas palabras de Mahmoud (2006), que defende a utilidade da tradución na ensinanza de linguas:

Translation may be useful because it can be interactive, learner-centered, it promotes the learner’s autonomy, and uses authentic materials.

Mahmoud, A. (2006). Translation and Foreign Language Reading Comprehension: A Neglected Didactic Procedure. English Teaching Forum, 44 (4), 28-33.

Schaffner, C. (1998). From “Good” to “Functionally appropriate”. En: Schaffner, C. (ed), Translation and Quality. Clevedon, UK, Multilingual Matters, 1998.

Falar coma un libro? MCER, competencia estratéxica e destrezas orais

Co desenvolvemento da ensinanza comunicativa da lingua medrou a atención ás destrezas orais (ou actividades comunicativas da lingua). Unha das ferramentas clave para desenvolvelas é a competencia estratéxica, competencia que funciona como unha ferramenta para o alumnado, especialmente naquel cunha competencia limitada, de xeito que lle permite comunicarse cunha maior desenvoltura malia as limitacións.

O Marco Común Europeo de referencia: aprendizaxe, ensino, avaliación (en diante, MCER ou Marco), malia non ser prescriptivo canto ao enfoque que debe usarse na aula, atopa na ensinanza mediante tarefas, da que xa se falou neste blogue, unha aplicación bastante coherente das súas ideas (en diante, EMT), xa que esta sintetiza os avances derivados da investigación pragmática (uso de materiais reais, importancia da ensinanza de estratexias, protagonismo do alumnado etc.), alén de ser un enfoque orientado a acción que favorece o desenvolvemento de competencias (Estaire, 2009: 126). Neste enfoque, baixo o meu punto de vista, debería favorecerse o desenvolvemento da competencia estratéxica e das destrezas orais, pasemos agora a matizar a que nos referimos con estes termos.

Que é a competencia estratéxica?

A competencia comunicativa é definida por Canale como a capacidade dunha persoa para comportarse de xeito adecuado e eficaz nunha determinada comunidade de fala (1983). Esta divídese en catro subcompetencias: discursiva, lingüística, sociolingüística e, a que estamos a tratar, estratéxica. Acadar a competencia comunicativa é o obxectivo da ensinanza de linguas.

A competencia estratéxica faría referencia á capacidade das e dos falantes de valerse de mecanismos para acadar unha comunicación con éxito. Isto deriva nunha vontade de incrementar a eficacia da comunicación e de reparar e compensar as posíbeis deficiencias comunicativas. O enfoque para a ensinanza desta competencia pode ser directo ou indirecto.

No MCER a competencia estratéxica non aparece definida como tal, pero si hai mencións ás estratexias ao longo do texto. Exemplos de estratexias que o alumnado pode empregar son: recorrencia á lingua materna ou outra L2 (non sabemos dicir cane así que dicimos can); simplificación (uso de cláusulas simples no canto das de relativo); e a evasión (o descoñecemento dunha palabra redunda na non emisión do enunciado). Tamén ignorar as palabras non relevantes, deducir significados polo contexto, facer paráfrases, usar recursos non verbais ou crear novas palabras son algunhas das estratexias que o alumnado pode empregar. Trátase de optimizar dos recursos cos que contamos tal e como faríamos na nosa L1.

Destrezas orais e adecuación

Baixo o meu punto de vista, unha das maiores carencias no ensino de linguas estranxeiras é o feito de que non aprendemos a adaptar o noso código á canle. Non se pode falar coma un libro, nin escribir como falamos. Ter en conta as diferenzas dos códigos orais e escritos revirte na na adecuación das nosas producións lingüísticas. Todas as persoas temos a experiencia de ir a unha conferencia na que a xente que expón se limita a ler os seus escritos provocando a desconexión do público. Como se sinala no MCER, “[e]n principio, calquera texto pode ser transmitido por calquera canle de comunicación. Non obstante, na práctica, canle e texto están moito máis relacionados” (apartado 4.6.1.) e isto hai que telo en conta na ensinanza de L2, xa que igual que a adecuación non sempre se produce na L1, isto prodúcese aínda con maior frecuencia na L2.

O Marco distingue catro actividades comunicativas da lingua: comprensión, expresión, interacción e mediación. Na súa vertente oral teñen características propias derivadas das diferenzas entre a comunicación oral e a escrita. Así o código oral caracterízase por ter unha maior espontaneidade, repeticións, deícticos etc (Tusón (1997: 17-30). Briz suma tamén a importancia de elementos paralingüísticos e a prosodia, menor presencia da subordinación e maior de marcadores, máis repeticións e reelaboracións etc (2004: 219-223). Todas estas diferenzas teñen gran importancia pragmática, de xeito que se unha persoa quere aprender unha lingua, ten que saber adaptarse ao contexto, neste caso ao contexto da oralidade. Existen estratexias ligadas á oralidade como poden ser o uso de elementos paralingüísticos ou a petición de axuda á persoa coa que interaccionamos (Pinilla, 2004: 441-442).

Alén disto, cabe facer referencia á variación das regras entre linguas. Todas as linguas teñen regras, pero as regras non son as mesmas en todas as linguas. É dicir, non é o mesmo falar que escribir, mais tampouco é o mesmo falar en galego que en alemán, xa que nunha mesma situación, o rexistro empregado e outros aspectos poden ser diferentes. Así, se nunha panadería da Galicia atopámonos cun panadeiro de dezaseis anos, probablemente dirixámonos a el tratándoo de ti, pero en alemán, ese trato debería ser de Sie, vostede, sendo inadecuado o uso de du, ti.

É por iso que se fai necesario o ensino explícito de estratexias, para que o alumnado saiba analizar o discurso e así aprenda a adaptalo ao contexto. Este ensino logrará que o alumnado aprenda a aprender, de xeito que en situacións futuras, cando se atope con elementos novos, poida incluílos na súa competencia.

Cara a unha aprendizaxe efectiva

Persoalmente considero que unha ensinanza directa da competencia estratéxica tería como consecuencia un mellor uso da lingua meta, especialmente nos primeiros niveis de aprendizaxe. As estratexias son unha útil ferramenta que posibilitan a aprendizaxe ao longo da vida que tanto promove o MCER.

Actualmente, nos manuais de L2 adoita predominar a ensinanza implícita (indirecta) de estratexias. A integración de ensinanza directa e indirecta de estratexias de acordo con García García é o mellor para o alumnado, xa que se combina observación e práctica. Persoalmente, penso que se debe facer da observación unha práctica en si mesma, aproveitando, por exemplo, as tarefas de comprensión auditiva, para facer delas non só tarefas de comprensión de contidos, senón tamén de aprehensión de mecanismos de interacción (por exemplo, o uso de marcadores discursivos, tan necesarios na oralidade).

Unha ensinanza das estratexias revirte nunha mellor práctica comunicativa do alumnado e é especialmente necesaria coas destrezas orais, xa que moitas veces se pensa que a oralidade é equivalente á escrita e prodúcense inadecuacións. Facernos conscientes das diferenzas e saber reflexionar sobre o noso discurso mellorará a nosa aprendizaxe de L2. Así, o alumnado ten que ser quen de acadar unha comunicación estratéxica, na que as dificultades que se presenten poidan ser solucionadas. Baixo o meu punto de vista, a ensinanza efectiva de linguas debería ter en conta os avances da pedagoxía (importancia da competencia estratéxica, eficacia da EMT) ao tempo que non esquece a lingüística (diferenzas nos rexistros orais e escritos).

Raquel Rivas Cabanelas


Bibliografía

Briz Gómez, A. (2004): “Aportaciones del análisis del discurso oral”, en J. Sánchez Lobato e I. Santos Gargallo (dirs.), 2004, 219-242.
Canale, M. (1983): “From communicative competente to communicative language pedagogy”, en J. C. Richards y R. W Schimdt (comps.) (1993), Language and Communication, London, Longman.
Council of Europe (2001): Common European Framework Of Reference For Languages: Learning, Teaching, Assessment, Strasbourg, Language Policy Unit, Council of Europe. Citamos pola versión en galego.
Estaire, S. (2009): El aprendizaje de lenguas mediante tareas: de la programación al aula, Madrid, Edinumen.

García García, M. (2005): “La competencia conversacional en los estudios de español como lengua extranjera”, Linred [en línea], 2. <http://www.linred.es/articulos_pdf/LR_articulo_29122004.pdf>, [Última consulta: 31/05/2015]
Pinilla Gómez, R. (2004): “Las estrategias de comunicación”, en J. Sánchez Lobato e I. Santos Gargallo (dirs.), 2004, 435-447.
Sánchez Lobato, J. e I. Gargallo (dirs.) (2004): Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE), Madrid, SGEL.
Tusón Valls, A. (1997): Análisis de la conversación, Barcelona, Ariel.

O Tratamento Integrado de Linguas (TIL)

Que é o Tratamento Integrado de Linguas?

O Tratamento Integrado de Linguas (TIL) consiste na elaboración dunha programación didáctica consensuada para as linguas vehiculares dun centro. Dita programación debe partir de presupostos accesibles ao alumnado e dunha metodoloxía común. O seu principal obxectivo é facilitar as transferencias lingüísticas entre idiomas e, en definitiva, mellorar a calidade do proceso de ensino-aprendizaxe.

Metodoloxía

Para acadar estes obxectivos é necesario adaptar a metodoloxía tradicional de ensino nas aulas, sendo o enfoque comunicativo o método máis axeitado para o ensino de linguas. Así, ponse en marcha o traballo por tarefas ou proxectos, isto é, a realización de pequenas actividades ou accións conectadas entre si que teñen como fin último a elaboración dunha tarefa final. Para lograr o obxectivo último, é necesario resolver cada actividade, superar as dificultades e descoñecemento sobre o tema en cuestión e cohesionar cada coñecemento obtido para dar coa resposta última do proxecto. Cada tarefa que se leve a cabo debe organizarse de maneira que se potencien e reforcen os estándares de comprensión lingüística(oral e escrita) e produción lingüística (textual, oral e interacción).

Son necesarios cambios

Para aplicar o TIL é necesario revisar os documentos marco do centro e adaptalos á nova metodoloxía. Máis concretamente, o Proxecto Lingüístico de Centro debe ser un documento elaborado e coordinado polo profesorado de diferentes linguas. Deste xeito, darase conta da realidade lingüística de docentes e discentes, a cal se adaptará e coordinará coas linguas vehiculares do centro educativo. O obxectivo desta relación entre linguas faladas-linguas ensinadas é a mellora do dominio funcional dos alumnos e alumnas no ámbito das linguas. En definitiva, é necesario a revisión da planificación integrada da ensinanza de linguas. Para iso, Guash (2005) propón cinco ámbitos que se deben ter en conta:

1. O desenvolvemento de habilidades de comprensión e expresión, oral e escrita
2. O coñecemento das situacións discursivas e os xéneros de texto
3. A interdependencia entre o uso lingüístico e a reflexión metalingüística
4. O coñecemento da diversidade lingüística
5. As actitudes lingüísticas [deben ser positivas deica a variedade]

Ademais, para traballar dende estes ámbitos de actuación de maneira coordinada, é necesario a creación do Departamento de Linguas no centro educativo, aínda que logo exista a subdivisión deste en diferentes linguas ou materias. Desta maneira, elabórase unha Programación Didáctica integrada das linguas do centro, que facilita a organización dos contidos e tarefas para cada materia, partindo da mesma metodoloxía e optimizando o aproveitamento dos recursos. Esta programación debe estruturase en tras apartados:

1. Situación sociolingüística do centro
2. Aprendizaxe de L1, L2 e L3, onde: L1 (primeira lingua do centro –galego-), L2 (segunda lingua do centro –castelán­–) e L3 (lingua estranxeira adquirida no centro –normalmente inglés ou francés–)
3. Temporalización dos proxectos e secuenciación dos contidos lingüísticos

O TIL, aínda que coordinado polo novo Departamento de Linguas, non debe ser exclusivo a este departamento. Este método didáctico debe estar presente nos contidos, pois, en todas as materias que transcorran durante o horario lectivo, de xeito transversal.. Sen embargo, para lograr este ambicioso obxectivo, parece conveniente partir da súa aplicación nas aulas de linguas.

Que e como debemos ensinar?

Como estamos a ver, a metodoloxía e a finalidade do ensino de linguas mudan, polo que tamén será necesario adaptar os contidos. As actividades deben buscar a intercomprensión das linguas da mesma familia e a transferencia de coñecementos. A súa organización debe partir, novamente, do traballo colaborativo entre o profesorado do centro, que integrarán os obxectivos. Así, o alumnado acadará a competencia comunicativa (para o emprego da lingua en diferentes contextos de comunicación) plurilingüe e policultural. Para iso, nas clases deben estar presentes as linguas do centro, as dos alumnos e alumnas e aquelas descoñecidas que se pretenden ensinar.

As actividades deben partir de situacións e contextos reais, dos coñecementos e usos lingüísticos dos alumnos e alumnas, para, deste xeito, activar a súa aprendizaxe activa, fomentar a actitude positiva e interese deica o descubrimento de novos coñecementos, potenciando o desenvolvemento das súas habilidades. Deste xeito o alumno convértese no suxeito de aprendizaxe e adquire maior responsabilidade no proceso. A función do profesor ou profesora será a de guiar e orientar aos discentes neste camiño, proporcionándolles contidos novos, ferramentas, estratexias de aprendizaxe e reforzo das habilidades individuais para conseguir un obxectivo grupal.

Cada proxecto ou tarefa realízase para acadar unha ou varias competencias básicas. Con este fin, preséntanse os contidos que se van a tratar. Deben adecuarse ó contexto do centro, e máis concretamente, ás circunstancias do grupo de aula e aos recursos dispoñibles (materiais, humanos e espaciais). Docente e discentes pactarán a temporalización e organización de cada actividade para acadaren os obxectivos.

A avaliación das actividades e da tarefa final é necesaria para a autorregulación da materia. Por un lado, os alumnos e alumnas comproban o grao de coñecementos adquiridos e os puntos nos que deben mellorar. Polo outro, a avaliación é de utilidade para os docentes porque, a través dela, poden mellorar o proceso de ensino e adaptarse ás necesidades dos discentes.

A avaliación debe medirse na obtención de competencias básicas durante todo o proceso, en contra da tradicional proba ou exame final. Poténciase así o carácter formativo das avaliacións, en detrimento do carácter sumativo que preside actualmente. Algunha das técnicas para avaliar son: a corrección do caderno de curso, a avaliación a través de debates, o rexistro anecdótico ou o grao de implicación no traballo en equipo.

Para mostra, un botón

Durante o Practicum I, realizado o pasado mes de decembro, tiven o meu primeiro acercamento ao TIL. A profesora que coordina o proxecto recoñece que é difícil implementar esta nova metodoloxía nun centro antigo, cunhas tradicións ben instauradas. Sen embargo, non desiste e leva a cabo pequenos proxectos que aportan unha visión diferente do proceso de ensino-aprendizaxe, tanto para alumnos coma para profesores.

Neste curso, o proxecto multilingüe que se vai desenvolver é “O amor na literatura”, na clase de Literatura Universal, de 1º de Bacharelato. A idea nace da desmotivación do alumnado nunha materia, en teoría, optativa. Sen embargo, moitos dos mozos e mozas que a cursan fano por descarte, como alternativa a outras materias “peores”. O resultado disto, como digo, é que a maioría do grupo no ten interese por aprender, ler e memorizar unha listaxe de autores e obras, contextos históricos ou características dun grupo literario.

Por iso, optouse polo enfoque comunicativo e o ensino por tarefas. Varias profesoras do departamento de Lingua Española están realizando cursos de formación sobre esta metodoloxía para coñecelo en profundidade e aplicalo máis efectivamente nas aulas. A organización e secuenciación dos contidos está sen rematar, posto que o proxecto se iniciará a finais do segundo trimestre e durante o terceiro.

Sen embargo, pódense adiantar xa as ideas que están na base do proxecto. A primeira toma de contacto para o alumnado virá coa organización de concursos con motivo da celebración de San Valentín (recórdase que o eixo do proxecto é o amor na literatura). Nestes concursos, ademais, acostuman implicarse profesores de diferentes departamentos do centro para crear actividades dinámicas, lúdicas e transversais. A partir de aí, os alumnos e alumnas estudarán os diferentes períodos da literatura prestando especial importancia ao concepto de amor imperante na época e a súa evolución diacrónica. Lerán fragmentos sobre o tema en diferentes linguas, realizarán debates literarios e dramatizarán un fragmento da obra que eles e elas escollan (das propostas) en varias linguas.

A avaliación realizarase conxuntamente a través de informes de seguimento da profesora e de cadros de autoavaliación dos propios discentes, que deberán avaliarse a si mesmos e aos compañeiros. Polo tanto, as clases de seguro serán máis distendidas sen a presión do exame ou proba final. Seguro que este proxecto traerá bos resultados porque, xa en decembro, os mozos e mozas tiñan ganas de pórse a traballar.

Bibliografía:

Díaz, Paco (2009). “Tratamento integrado das linguas nos centros educativos. Os círculos concéntricos”. En A cuestión lingüística. CFR de Pontevedra.

Guasch Grup, Oriol (2008) “Reflexión interlingüística y enseñanza integrada de lenguas”. En Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura. Universitat Autònoma de Barcelona.

Noguerol, Artur (2007). “El tratamiento integrado de las lenguas en el marco europeo”. En Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Universitat Autónoma de Barcelona.

Ruíz Pérez, Teresa (2008). “El tratamiento integrado de lenguas. Construir una programación conjunta” En Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Universitat Autónoma de Barcelona.

A aprendizaxe de linguas nunha burbulla... Ou de cando ensinei español nunha Efterskole en Dinamarca.

David Fernández García

«Porque cando estiven en Dinamarca...»

Recoñézoo, comezo moitas historias e experiencias contextualizándovos en Escandinavia e na burbulla na que pasei tres anos. Descubrín as Efterskole cando cheguei a unha delas como voluntario a través do Servizo de Voluntariado Europeo. Aterrei en Ranum Efterskole e, de primeiras, non me foi sinxelo asimilar e comprender un modelo de ensinanza tan distinto ao que eu vivín e ao que viña acostumado.

Pouco a pouco, participando co alumnado na súa vida diaria, falando co profesorado sobre a súa experiencia e intercambiando ideas coa dirección sobre este modelo único danés, fun comprendendo este tipo de escolas fundadas hai máis de 150 anos seguindo as ideas de N.F.S. Grundtvig. Este poeta e cura danés quería que as escolas fosen un lugar de ilustración en lugar dunha institución centrada unicamente na formación profesional.

As características principais que unen as máis de 250 efterskole espalladas por toda Dinamarca son a liberdade, a tolerancia e a democracia. Poida que esas sexan as bases necesarias básicas para que o alumnado de entre 14 e 18 anos conviva durante un ano enteiro nunha destas burbullas, pequenos simuladores da sociedade e da realidade.

Velaquí vai unha pequena interpretación que a miña compañeira de voluntariado e máis eu fixemos das Efterskole cando, pouco despois da nosa chegada, entrevistamos ao profesorado e ao alumnado de Ranum.

Na páxina oficial da asociación de efterskoles (Efterskoleforeningen) podedes atopar máis información sobre a historia, os valores e os datos sobre o alumnado que asiste cada ano ás efterskole. Velaquí un bo resumo:

Como inflúe este contexto na aprendizaxe de linguas?

Nunha efterskole o contacto coas linguas que se aprenden nas clases formais é moito máis directo. O alumnado atópalle moita máis utilidade á aprendizaxe das linguas e ten moitas máis oportunidades para empregalas. Así mesmo, a relación entre alumnado e profesorado e a convivencia diaria xogan un papel fundamental na motivación para aprender unha lingua nova.

No caso de Ranum Efterskole, a interculturalidade é un dos valores que máis se promove e que máis se percibe (a escola conta con alumnado e profesorado de múltiples nacionalidades), polo que a aprendizaxe de linguas é un dos camiños para formar parte dese ambiente no que se misturan e interaccionan diferentes culturas. Así mesmo, a participación do profesorado en actividades extra-escolares crea de novo situacións nas que a aprendizaxe da lingua estranxeira se realiza de xeito non formal e lúdico.

Porque cando estiven en Dinamarca, aprendín que cando ensinamos unha lingua estranxeira, son tan importantes as relacións persoais que establezamos co alumnado coma os contidos académicos que lles ensinemos. Cando estiven en Dinamarca descubrín que é tan importante preparar as aulas como fomentar actividades extra-escolares e de aprendizaxe non formal nas que o alumnado poida empregar os coñecementos que adquiriu na aula. Cando estiven en Dinamarca dinme conta de que o máis importante é crear burbullas seguras nas que convivir en igualdade co alumnado e practicar o felicismo mentres aprendemos, usamos e intercambiamos os nosos idiomas.