Método
comunicativo y enseñanza
El
enfoque comunicativo y su implementación
Dentro
del bloque de asignaturas que integran el módulo específico establecido como
tal por el plan de estudios del Máster Universitario en Profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas, la materia denominada Bases para la Enseñanza y el
Aprendizaje de Lenguas —vinculada a la especialidad de Lenguas y Literaturas—
ha sido, sin lugar a dudas, una de las más constructivas y fecundas de dicho
bloque. A lo largo del breve pero intenso período en el que se desarrolló el
programa de la misma (del 4 de noviembre al 1 de diciembre), todos los alumnos
hemos tenido la oportunidad de entrar en contacto con los principales
fundamentos y teorías que sustentan la enseñanza y el aprendizaje de lenguas de
un modo verdaderamente enriquecedor basado en la reflexión crítica, la
colaboración didáctica y, por supuesto, el trabajo cooperativo. En efecto, la
recepción de los contenidos tratados, como el proceso de adquisición de las
lenguas, la evolución de los enfoques y las corrientes metodológicas utilizadas
en la enseñanza de estas, además de las pautas e instrumentos manejados para
tal fin, solamente ha sido posible gracias al empleo de una metodología
inspirada en el debate, la interacción y el apoyo mutuo, estrategias que
posibilitan y promueven el autoaprendizaje y la autonomía de los estudiantes
enriqueciendo al mismo tiempo su formación.
De
acuerdo con esta perspectiva, conviene mencionar la especial relevancia del
método comunicativo en el interior del aula, marco teórico en constante
evolución, presente en el conjunto de actividades realizadas a lo largo del
curso, desde las explicaciones teóricas transmitidas por la profesora hasta las
exposiciones orales diseñadas por los aprendientes. El uso de este método en
medio de un clima siempre atento a las diversas aportaciones del alumnado ha
contribuido a la aplicación de una enseñanza de tipo comunicativo, en todo
momento centrada en nuestras necesidades, características y expectativas, cuya
esencia se encuentra en la potenciación de los objetivos prácticos previstos,
ya que no se pretendía que los estudiantes adquiriésemos un determinado
conocimiento sin más, sino que fuésemos capaces de hacer uso de él de forma
adecuada y efectiva.
En
este sentido, la finalidad del proceso de enseñanza y aprendizaje ha supuesto
la pérdida de protagonismo por parte de la profesora y de la programación a
favor de una mayor responsabilidad en la toma de decisiones efectuada por los
discentes, portadores de la competencia suficiente para interiorizar la serie
de contenidos propuestos y otorgarles una aplicación práctica y real. Hemos
sido los segundos, con la ayuda y el impulso de la primera, quienes hemos
conseguido no solo aprender un asunto concreto, sino también aprender a aprender
trasladando a un segundo plano la pasividad y erigiéndonos como los auténticos
agentes activos del proceso de enseñanza y aprendizaje propiamente dicho. La
sociabilidad, la motivación y la comunicación han sido los tres grandes ejes
alrededor de los cuales ha girado la rutina escolar, una rutina en la que la
visión tradicional que identificaba a la profesora con una mera instructora
dedicada a la transferencia sistemática de ideas o doctrinas se ha visto
sustituida por un panorama renovado y dinámico acorde con las exigencias del
entorno.
Como
sabemos, la formación a la que antes aludíamos no es ya una tarea restringida a
los años de escolarización, puesto que consta de una concepción actual amplia y
universal en virtud de la cual debe extenderse a la vida del individuo en
beneficio de una mejora personal, social y profesional permanentes.
Precisamente por ello, la materia objeto de atención se ha distribuido en dos
núcleos esenciales, esto es, el "marco teórico habilitador" y el
"marco pragmático ejecutor", siendo este último en el que nos
detendremos de manera particular, materializado en las presentaciones
interactivas de las que hemos sido partícipes directas.
Conexiones:
el enfoque por tareas, la intercomprensión y la enseñanza del rumano, el
aprendizaje de ruso de acuerdo al Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas
Podemos
decir que el enfoque comunicativo se ha empleado en la totalidad de las
presentaciones hechas en clase. Nuestro objetivo en esta entrada será analizar
las características de este uso en función de las claves que nuestro grupo ha
dado sobre esta metodología didáctica. De este modo, realizaremos una breve
reflexión sobre nuestra presentación centrada en el enfoque por tareas y, a
continuación, intentaremos establecer conexiones con dos exposiciones más: la
centrada en el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas y la relativa a la intercomprensión como factor
a tener en cuenta a la hora de enseñar lenguas.
En
nuestra presentación que se basó en la explicación y en la implementación del
enfoque por tareas intentamos aunar la teoría ofrecida en la primera parte de
la exposición con la puesta en práctica de los métodos introducidos mediante
una serie de tareas programadas para realizar en el aula:
- Búsqueda por grupos de la programación de diferentes teatros y auditorios en Santiago.
- Selección de una obra de teatro por grupo empleando la “técnica del bolígrafo” y exposición a los demás grupos de la clase.
- Argumentación de los pros y los contras de las diferentes opciones teatrales cediendo el turno de palabra con un balón.
- Votación final y elección de la obra a la que asistirá toda la clase.
Atendiendo brevemente a la fundamentación teórica del
enfoque a tratar, es pertinente destacar que la primera forma de describir y
organizar los contenidos dentro de la enseñanza comunicativa fue la de un
programa nocional-funcional. Rebollo en su estudio (2014: 35) señala que las
nociones y funciones[1]
«eran entendidas como sistemas de significados en la base de los usos
comunicativos que se llevaban a cabo mediante el empleo de la lengua,
entendiendo que ésta (sic.) no se
podía estudiar como fenómeno […] aislado de su uso». Con todo, los contenidos
de los manuales que se publicaban se alejaban del interés de los aprendientes,
puesto que en ellos se realizaba una sustitución de las estructuras
lingüísticas presentes en las propuestas metodológicas precedentes (Rebollo,
2014: 36).
Esta situación de bloqueo del enfoque nocional-funcional
desemboca en propuestas que se centran más en la lengua en sí que en sus
elementos formales, es decir, en el desarrollo de la competencia comunicativa.
Un paso más en la enseñanza comunicativa de idiomas es el enfoque por tareas
que como ya hemos dicho, ha sido la columna vertebradora de nuestra exposición
y puesta en práctica. Del mismo modo, los estudios realizados por nuestros
compañeros se nutren, ciertamente, del enfoque comunicativo.
Así,
la presentación relativa a la enseñanza de lenguas dentro del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
constaba de una parte teórica seguida de dos tareas en las cuales el enfoque
comunicativo ha sido empleado de la forma que más adelante indicaremos. La
primera tarea tenía como objetivo escribir el propio nombre en alfabeto
cirílico, mientras que la segunda actividad consistía en componer, en un tiempo
determinado, el mayor número de palabras en ruso posible. Ambas actividades
estaban conectadas entre sí por tener como objetivo la adquisición de
competencias correspondientes al nivel A1 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
Creemos
que el enfoque comunicativo estuvo presente en esta exposición puesto que las
dos actividades cumplían algunos de los preceptos de esta metodología. Así, todas
las actividades estaban basadas en la interacción, pues el grupo era el centro
de la tarea. El alumno o la alumna trabaja individualmente, pero en contacto
siempre con los resultados del resto del grupo. Por otra parte, las dos
actividades partían de la experiencia personal del alumnado:
- Escritura de los nombres de todos los miembros del grupo utilizando el alfabeto cirílico.
- Formación del mayor número de palabras posibles en ruso empleando letras del alfabeto cirílico en un tiempo acotado por la profesora.
En el primer caso, la profesora proponía
escribir el nombre de todos los miembros del grupo en alfabeto cirílico. Así, se
estimula el proceso de aprendizaje por medio de la motivación. El hecho de
aprender un alfabeto nuevo a partir de la escritura de nuestro nombre
contribuye a la implicación del alumnado en el proceso y, por lo tanto, ayuda a
que el aprendizaje se establezca. Finalmente, las dos actividades premiaban el aprendizaje
práctico de la lengua rusa, al basar las explicaciones teóricas fornecidas, en
su aplicación práctica.
La
segunda presentación analizada es aquella que versaba sobre la intercomprensión
lingüística. El grupo encargado de esta tarea tomaba el rumano como lengua de
partida. El alumnado, hablante nativo de gallego o castellano debía, mediante
cuatro actividades propuestas, experimentar el grado de intercomprensión entre el
rumano y las diferentes lenguas romances que cada persona dominaba. Las
actividades que componían el ‘circuito’ de intercomprensión lingüística eran
las siguientes:
- Unión de palabras en rumano con la representación gráfica de su significado.
- Creación de oraciones con sujeto, verbo y algunos complementos.
- Localización de los distintos tipos de palabras en un texto en rumano.
- Resolución de un test sobre el contenido teórico expuesto.
Todas
las actividades estaban basadas en la interacción, pues el trabajo en grupo es
la base de la superación de los cuatro retos propuestos. Además, la totalidad
de las tareas parten de la experiencia previa del alumnado, al ser fundamental
la lengua nativa y otros idiomas que la persona conociese. En la primera
actividad, por ejemplo, resultaban importantes los conocimientos de latín del
grupo, así como de francés o inglés, además de la propia lengua materna.
El
carácter práctico de las actividades tiene estrecha relación con el enfoque por
tareas. En la presentación analizada la experimentación es la base de la
intercomprensión entre rumano y gallego o castellano, es decir, del objetivo que
se perseguía. Además, otra de las características de la presentación que
permite vincularla con el enfoque comunicativo es el hecho de que los
contenidos teóricos están supeditados al objetivo práctico de la actividad. Asimismo,
la explicación de los conceptos teóricos se hacía a partir de un test práctico en
el que el alumnado respondía empleando su intuición y experiencia a raíz de la
realización de las actividades.
Precisamente,
las explicaciones gramaticales sobre el rumano que se han hecho en el aula
tenían como objetivo ayudar a la resolución de la actividad práctica. Ponemos
por caso el ejemplo de la segunda actividad, en la que los monitores daban unas
pequeñas nociones gramaticales sobre la sintaxis del rumano por ser necesarias
para resolver con éxito la actividad. Finalmente, este grupo ha empleado el
enfoque comunicativo al relacionar las experiencias del aula con la vida real al
reproducir, al final de la presentación, una de las canciones en rumano que han
marcado la adolescencia de buena parte de los asistentes, demostrando que tenemos
conocimientos del rumano.
Conclusiones
En suma, el enfoque por tareas
supone la superación de los métodos centrados exclusivamente en la gramática a
la hora de enseñar una lengua ̶ como han demostrado nuestros compañeros ̶ ,
puesto que su objetivo principal es el concederle un valor completo a la
competencia comunicativa. Con todo, un enfoque comunicativo mediante tareas no
ha de suponer el abandono de los criterios estructurales, ya que el dominio del
sistema estructural es fundamental para usar la lengua cuando alguien quiere
comunicar su propio significado. Sin embargo, el profesor no ha de quedarse
anquilosado en las estructuras, sino que ha de tener en cuenta otros aspectos
de la comunicación, como ya hemos visto en nuestro análisis.
Por último, es necesario resaltar la
necesidad de no aclimatarse a un único enfoque, ya que en ocasiones es
preferible adoptar una perspectiva ecléctica que nos permita seleccionar de
cada enfoque lo que mejor creamos que se adapta a las necesidades comunicativas
del grupo.
Bibliografía
Estaire,
S. (1999). Tareas para hacer cosas en
español. Principios y práctica de la enseñanza de lenguas extranjeras mediante
tareas. Madrid: Fundación Universidad Antonio de Nebrija.
Nunan,
D. (1989). El diseño de tareas para la
clase comunicativa. Cambridge: Cambridge University Press.
Littlewood,
W. (1981). La enseñanza comunicativa de
idiomas. Cambridge: Cambridge University Press.
Pastor
Cesteros, S. (2004). Aprendizaje de
segundas lenguas. Lingüística aplicada a la enseñanza de idiomas. Alicante:
Publicaciones de la Universidad de Alicante
Rebollo,
A. (2014). Enseñanza, adquisición y
aprendizaje de la lengua extranjera (LE). Una revisión teórica desde la
práctica reflexiva del aula. Murcia: Publicaciones de la Universidad de Murcia
Richards
J. C.; & Rodgers, T. S. (2003).
Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Cambridge: CUP
[1] En el enfoque nocional-funcional se entiende por función a las funciones del lenguaje: pedir un favor, invitar a alguien a algo... Por otro lado, se
concibe como nociones a las
expresadas en el marco de las funciones y exponentes lingüísticos: posesión, cantidad… (Rebollo, 2014: 35).
Naír García Abelleira
Tamara Paredes Gestal
Milagros Patiño Castiñeira
Cristina Soage Martínez
Ningún comentario:
Publicar un comentario