18/01/17

Método comunicativo y enseñanza



Método comunicativo y enseñanza

El enfoque comunicativo y su implementación
            Dentro del bloque de asignaturas que integran el módulo específico establecido como tal por el plan de estudios del Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, la materia denominada Bases para la Enseñanza y el Aprendizaje de Lenguas —vinculada a la especialidad de Lenguas y Literaturas— ha sido, sin lugar a dudas, una de las más constructivas y fecundas de dicho bloque. A lo largo del breve pero intenso período en el que se desarrolló el programa de la misma (del 4 de noviembre al 1 de diciembre), todos los alumnos hemos tenido la oportunidad de entrar en contacto con los principales fundamentos y teorías que sustentan la enseñanza y el aprendizaje de lenguas de un modo verdaderamente enriquecedor basado en la reflexión crítica, la colaboración didáctica y, por supuesto, el trabajo cooperativo. En efecto, la recepción de los contenidos tratados, como el proceso de adquisición de las lenguas, la evolución de los enfoques y las corrientes metodológicas utilizadas en la enseñanza de estas, además de las pautas e instrumentos manejados para tal fin, solamente ha sido posible gracias al empleo de una metodología inspirada en el debate, la interacción y el apoyo mutuo, estrategias que posibilitan y promueven el autoaprendizaje y la autonomía de los estudiantes enriqueciendo al mismo tiempo su formación.
De acuerdo con esta perspectiva, conviene mencionar la especial relevancia del método comunicativo en el interior del aula, marco teórico en constante evolución, presente en el conjunto de actividades realizadas a lo largo del curso, desde las explicaciones teóricas transmitidas por la profesora hasta las exposiciones orales diseñadas por los aprendientes. El uso de este método en medio de un clima siempre atento a las diversas aportaciones del alumnado ha contribuido a la aplicación de una enseñanza de tipo comunicativo, en todo momento centrada en nuestras necesidades, características y expectativas, cuya esencia se encuentra en la potenciación de los objetivos prácticos previstos, ya que no se pretendía que los estudiantes adquiriésemos un determinado conocimiento sin más, sino que fuésemos capaces de hacer uso de él de forma adecuada y efectiva.
En este sentido, la finalidad del proceso de enseñanza y aprendizaje ha supuesto la pérdida de protagonismo por parte de la profesora y de la programación a favor de una mayor responsabilidad en la toma de decisiones efectuada por los discentes, portadores de la competencia suficiente para interiorizar la serie de contenidos propuestos y otorgarles una aplicación práctica y real. Hemos sido los segundos, con la ayuda y el impulso de la primera, quienes hemos conseguido no solo aprender un asunto concreto, sino también aprender a aprender trasladando a un segundo plano la pasividad y erigiéndonos como los auténticos agentes activos del proceso de enseñanza y aprendizaje propiamente dicho. La sociabilidad, la motivación y la comunicación han sido los tres grandes ejes alrededor de los cuales ha girado la rutina escolar, una rutina en la que la visión tradicional que identificaba a la profesora con una mera instructora dedicada a la transferencia sistemática de ideas o doctrinas se ha visto sustituida por un panorama renovado y dinámico acorde con las exigencias del entorno.
Como sabemos, la formación a la que antes aludíamos no es ya una tarea restringida a los años de escolarización, puesto que consta de una concepción actual amplia y universal en virtud de la cual debe extenderse a la vida del individuo en beneficio de una mejora personal, social y profesional permanentes. Precisamente por ello, la materia objeto de atención se ha distribuido en dos núcleos esenciales, esto es, el "marco teórico habilitador" y el "marco pragmático ejecutor", siendo este último en el que nos detendremos de manera particular, materializado en las presentaciones interactivas de las que hemos sido partícipes directas.

Conexiones: el enfoque por tareas, la intercomprensión y la enseñanza del rumano, el aprendizaje de ruso de acuerdo al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
Podemos decir que el enfoque comunicativo se ha empleado en la totalidad de las presentaciones hechas en clase. Nuestro objetivo en esta entrada será analizar las características de este uso en función de las claves que nuestro grupo ha dado sobre esta metodología didáctica. De este modo, realizaremos una breve reflexión sobre nuestra presentación centrada en el enfoque por tareas y, a continuación, intentaremos establecer conexiones con dos exposiciones más: la centrada en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas y la relativa a la intercomprensión como factor a tener en cuenta a la hora de enseñar lenguas.
En nuestra presentación que se basó en la explicación y en la implementación del enfoque por tareas intentamos aunar la teoría ofrecida en la primera parte de la exposición con la puesta en práctica de los métodos introducidos mediante una serie de tareas programadas para realizar en el aula:
  1. Búsqueda por grupos de la programación de diferentes teatros y auditorios en Santiago. 
  2.   Selección de una obra de teatro por grupo empleando la “técnica del bolígrafo” y exposición a los demás grupos de la clase.
  3. Argumentación de los pros y los contras de las diferentes opciones teatrales cediendo el turno de palabra con un balón.
  4.  Votación final y elección de la obra a la que asistirá toda la clase.




            Atendiendo brevemente a la fundamentación teórica del enfoque a tratar, es pertinente destacar que la primera forma de describir y organizar los contenidos dentro de la enseñanza comunicativa fue la de un programa nocional-funcional. Rebollo en su estudio (2014: 35) señala que las nociones y funciones[1] «eran entendidas como sistemas de significados en la base de los usos comunicativos que se llevaban a cabo mediante el empleo de la lengua, entendiendo que ésta (sic.) no se podía estudiar como fenómeno […] aislado de su uso». Con todo, los contenidos de los manuales que se publicaban se alejaban del interés de los aprendientes, puesto que en ellos se realizaba una sustitución de las estructuras lingüísticas presentes en las propuestas metodológicas precedentes (Rebollo, 2014: 36).
            Esta situación de bloqueo del enfoque nocional-funcional desemboca en propuestas que se centran más en la lengua en sí que en sus elementos formales, es decir, en el desarrollo de la competencia comunicativa. Un paso más en la enseñanza comunicativa de idiomas es el enfoque por tareas que como ya hemos dicho, ha sido la columna vertebradora de nuestra exposición y puesta en práctica. Del mismo modo, los estudios realizados por nuestros compañeros se nutren, ciertamente, del enfoque comunicativo.
Así, la presentación relativa a la enseñanza de lenguas dentro del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas constaba de una parte teórica seguida de dos tareas en las cuales el enfoque comunicativo ha sido empleado de la forma que más adelante indicaremos. La primera tarea tenía como objetivo escribir el propio nombre en alfabeto cirílico, mientras que la segunda actividad consistía en componer, en un tiempo determinado, el mayor número de palabras en ruso posible. Ambas actividades estaban conectadas entre sí por tener como objetivo la adquisición de competencias correspondientes al nivel A1 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
Creemos que el enfoque comunicativo estuvo presente en esta exposición puesto que las dos actividades cumplían algunos de los preceptos de esta metodología. Así, todas las actividades estaban basadas en la interacción, pues el grupo era el centro de la tarea. El alumno o la alumna trabaja individualmente, pero en contacto siempre con los resultados del resto del grupo. Por otra parte, las dos actividades partían de la experiencia personal del alumnado: 
  1.  Escritura de los nombres de todos los miembros del grupo utilizando el alfabeto cirílico.
  2.  Formación del mayor número de  palabras posibles en ruso empleando letras del alfabeto cirílico en un tiempo acotado por la profesora.


 En el primer caso, la profesora proponía escribir el nombre de todos los miembros del grupo en alfabeto cirílico. Así, se estimula el proceso de aprendizaje por medio de la motivación. El hecho de aprender un alfabeto nuevo a partir de la escritura de nuestro nombre contribuye a la implicación del alumnado en el proceso y, por lo tanto, ayuda a que el aprendizaje se establezca. Finalmente, las  dos actividades premiaban el aprendizaje práctico de la lengua rusa, al basar las explicaciones teóricas fornecidas, en su aplicación práctica.
La segunda presentación analizada es aquella que versaba sobre la intercomprensión lingüística. El grupo encargado de esta tarea tomaba el rumano como lengua de partida. El alumnado, hablante nativo de gallego o castellano debía, mediante cuatro actividades propuestas, experimentar el grado de intercomprensión entre el rumano y las diferentes lenguas romances que cada persona dominaba. Las actividades que componían el ‘circuito’ de intercomprensión lingüística eran las siguientes:
  1.   Unión de palabras en rumano con la representación gráfica de su significado.
  2.  Creación de oraciones con sujeto, verbo y algunos complementos.
  3.  Localización de los distintos tipos de palabras en un texto en rumano.
  4.  Resolución de un test sobre el contenido teórico expuesto. 






Todas las actividades estaban basadas en la interacción, pues el trabajo en grupo es la base de la superación de los cuatro retos propuestos. Además, la totalidad de las tareas parten de la experiencia previa del alumnado, al ser fundamental la lengua nativa y otros idiomas que la persona conociese. En la primera actividad, por ejemplo, resultaban importantes los conocimientos de latín del grupo, así como de francés o inglés, además de la propia lengua materna.
El carácter práctico de las actividades tiene estrecha relación con el enfoque por tareas. En la presentación analizada la experimentación es la base de la intercomprensión entre rumano y gallego o castellano, es decir, del objetivo que se perseguía. Además, otra de las características de la presentación que permite vincularla con el enfoque comunicativo es el hecho de que los contenidos teóricos están supeditados al objetivo práctico de la actividad. Asimismo, la explicación de los conceptos teóricos se hacía a partir de un test práctico en el que el alumnado respondía empleando su intuición y experiencia a raíz de la realización de las actividades.
Precisamente, las explicaciones gramaticales sobre el rumano que se han hecho en el aula tenían como objetivo ayudar a la resolución de la actividad práctica. Ponemos por caso el ejemplo de la segunda actividad, en la que los monitores daban unas pequeñas nociones gramaticales sobre la sintaxis del rumano por ser necesarias para resolver con éxito la actividad. Finalmente, este grupo ha empleado el enfoque comunicativo al relacionar las experiencias del aula con la vida real al reproducir, al final de la presentación, una de las canciones en rumano que han marcado la adolescencia de buena parte de los asistentes, demostrando que tenemos conocimientos del rumano.


Conclusiones
En suma, el enfoque por tareas supone la superación de los métodos centrados exclusivamente en la gramática a la hora de enseñar una lengua ̶ como han demostrado nuestros compañeros ̶ , puesto que su objetivo principal es el concederle un valor completo a la competencia comunicativa. Con todo, un enfoque comunicativo mediante tareas no ha de suponer el abandono de los criterios estructurales, ya que el dominio del sistema estructural es fundamental para usar la lengua cuando alguien quiere comunicar su propio significado. Sin embargo, el profesor no ha de quedarse anquilosado en las estructuras, sino que ha de tener en cuenta otros aspectos de la comunicación, como ya hemos visto en nuestro análisis.
            Por último, es necesario resaltar la necesidad de no aclimatarse a un único enfoque, ya que en ocasiones es preferible adoptar una perspectiva ecléctica que nos permita seleccionar de cada enfoque lo que mejor creamos que se adapta a las necesidades comunicativas del grupo. 

Bibliografía
Estaire, S. (1999). Tareas para hacer cosas en español. Principios y práctica de la enseñanza de lenguas extranjeras mediante tareas. Madrid: Fundación Universidad Antonio de Nebrija.
Nunan, D. (1989). El diseño de tareas para la clase comunicativa. Cambridge: Cambridge University Press.
Littlewood, W. (1981). La enseñanza comunicativa de idiomas. Cambridge: Cambridge University Press.
Pastor Cesteros, S. (2004). Aprendizaje de segundas lenguas. Lingüística aplicada a la enseñanza de idiomas. Alicante: Publicaciones de la Universidad de Alicante
Rebollo, A. (2014). Enseñanza, adquisición y aprendizaje de la lengua extranjera (LE). Una revisión teórica desde la práctica reflexiva del aula. Murcia:  Publicaciones de la Universidad de Murcia
Richards J. C.; & Rodgers, T. S. (2003). Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Cambridge: CUP


[1] En el enfoque nocional-funcional se entiende por función a las funciones del lenguaje: pedir un favor, invitar a alguien a algo... Por otro lado, se concibe como nociones a las expresadas en el marco de las funciones y exponentes lingüísticos: posesión, cantidad… (Rebollo, 2014: 35).



Naír García Abelleira 
Tamara Paredes Gestal
Milagros Patiño Castiñeira
Cristina Soage Martínez

Ningún comentario:

Publicar un comentario